En helt ny folkeskole er ved at skulle folde sig ud, og folkeskolereformen indebærer blandt andet, at skolen som læringskontekst gentænkes.

Der er som bekendt meget delte meninger om reformen, og utilfredshed blandt lærere og pædagoger ikke mindst på grund af ændringer i arbejdsvilkårene.

Vores udgangspunkt for at skrive denne artikel er, at den politisk vedtagne reform er en uomgængelig ramme, som det nu gælder for alle implicerede aktører om at finde mening i. Den tyske filosof Martin Heidegger taler om tilværelsens ”kastethed” og siger dermed, at mennesket kastes ind i nogle givne vilkår, som bliver udgangspunktet for den enkeltes bestræbelse på at skabe mening og finde vej i livet. Reformen er en slags ”kastethed”, som kommer til at fremstå som en opgave, den enkelte og det fællesskab, som de professionelle omkring eleverne udgør, må tage på sig. Vores hensigt er at skitsere, hvordan en af vejene til ny mening kan findes - og at denne vej forhåbentlig vil bidrage til arbejdsglæde og trivsel. Vi vil ikke tage fra nogen, hvis de er utilfredse, men vores indfaldsvinkel er, at det gælder om at få det bedst mulige ud af situationen.

Når vejen frem til et mål er endnu ukendt, må fagprofessionelle – imens de betræder den ukendte vej – lære: Af opgaven og af samarbejdet og dermed den kontekst, som stiller nye vilkår for fagligheden. Det er en erkendelse, der gælder alle nye organiseringsformer, uanset praksisfelt.

Vi vil slå til lyd for, at supervision og aktionslæring kan være væsentlige lærings- og udviklingsredskaber, både for den enkelte medarbejder og for det team og den helhed, hun indgår i – i en tid, hvor der i fællesskab skal udvikles nye praksisformer. Supervision handler om at skabe tæt sammenhæng mellem handling og refleksion og tager ikke afsæt i traditionel fagdidaktisk viden. At tænke professionel læring på denne måde udfordrer typisk hævdvundne faglige principper og arbejdsgange, men muliggør også nyskabelse, hvis udviklingen giver mening for den enkelte og forankres i det enkelte arbejdsfællesskab og i organisationen, dvs. skolen.

Supervision af professionelle er en tradition og et velafprøvet redskab i mange fag, hvor der arbejdes med mennesker. Særligt på social- og specialområdet og inden for psykiatrien. Men ikke i folkeskolen. Supervision af lærere og pædagoger kan være en ny mulighed og vej ind i nye praksisformer, der både tager højde for de øgede krav, der stilles til specialpædagogiske kompetencer og de nye samarbejdsflader lærere og pædagoger imellem. Supervision kan skabe den nødvendige refleksive afstand mellem, hvad jeg gør, og hvordan jeg tænker om det, jeg gør: Hvad er formålet? Hvilken effekt ønsker jeg? Og hvordan samarbejder vi om målene?

Når man afholder supervision i et team, får kollegerne lejlighed til at lytte til hinanden på lidt andre måder end ellers, bl.a. fordi en udefra kommende supervisor kan stille spørgsmål, som måske ellers ikke altid bliver stillet. Kollegerne kan høre hinandens overvejelser, de kan finde ud af, hvilke intentioner de hver især har, og de kan finde ny fælles retning i det konkrete stykke arbejde, de står med. I supervision kan deltagerne både tale om følelser i arbejdet, hvad der opleves som tungt og svært, og om alle de erfaringer, muligheder og ideer, som fagprofessionelle altid gør sig og har med sig i rygsækken

Hvad kan supervision konkret bruges til?

Lad os illustrere det med to cases fra det virkelige liv. I en lille privatskole ønskede et team på to lærere at arbejde med de særlige vanskeligheder omkring en dreng, som overskred de andre elevers (og de voksnes) grænser. Drengen faldt hele tiden udenfor. De øvrige elevers forældre ønskede, at der kom konsulenter udefra, som kunne ”lære” lærerne at håndtere drengen. Der opstod en konflikt og en mistillid mellem lærere og forældre. Denne problemstilling blev der også arbejdet med i supervisionsforløbet, hvor det endvidere viste sig, at der de to lærere imellem, en mand og en kvinde, opstod den forskel, at den mandlige lærer ikke rigtigt troede på, at der var så mange problemer, som den kvindelige kollega hævdede.

Supervisionsforløbet over fire gange fulgte denne progression: Første gang blev problemet foldet ud. Anden gang satte supervisor og lærere fokus på, om og hvordan der viste sig undtagelser fra problemet. Tredje gang blev håbene og drømmene om, hvordan det gerne skulle blive i fremtiden afsøgt og foldet ud, og fjerde gang skulle deltagerne arbejde handlingsrettet mod denne fremtid.

Mellem første og anden supervision var den mandlige lærer ude at observere drengen i forskellige situationer. Han kunne beskrive en masse undtagelser fra problemet. Hans kvindelige kollega ville gerne have en masse råd, og supervisor rådede hende bl.a. til at alliere sig med skolelederen og indkalde relevante personer om en mulig løsning. Tredje gang var begge lærere parate til at tale om alt det, der faktisk lykkedes. I en ”klasserunde” skulle lærerne sige én positiv ting om hver elev, uden ”men…”

Skolelederen var med til den første og sidste supervision, hvor lærerne startede med at definere et læringsmål for sig selv.  Den mandlige lærer ville gerne blive bedre til at se et problem – kvinden ville gerne håndtere konflikter bedre. I evalueringen udtrykte de, at det havde givet mening for dem begge at lytte til hinanden, deres perspektiver og versioner af problemet. De fandt ny klarhed og retning i arbejdet og samarbejdet – også hvordan dialogen med forældrene gerne skulle være.

Det må ikke blive en rundbordsdiskussion

Det er en vigtig side ved supervisionen, at alle deltagere kan fortælle om deres syn på problemerne, og at man ikke straks skrider til at tale om løsninger. For det første kan man lære om et problem ved at sætte ord på det, altså få det formuleret, imens andre lytter, og for det andet kan det have stor værdi at lytte til, hvordan andre forstår problemet. Fordybelse og fokus er vigtigt i supervision. I supervision taler vi ofte om at deltagerne indtager tale- og lyttepositioner på skift – så dialogen ikke bliver en rundbordsdiskussion. Her kan gruppedynamikken i øvrigt spille ind: Hvordan lytter deltagerne til hinanden? Hvordan forstår de hinanden? Hvad siger det om, hvad der kan lade sig gøre i samarbejdet i øvrigt – og hvor udfordringerne er? Sådanne spørgsmål kan naturligvis også gøres til genstand for læring og refleksion.

I en anden case havde et team på fem lærere sammen tre klasser: En 1., 2. og 3. klasse havde hvert sit klasseværelse, og dertil kom, at klasserne delte et fællesområde. Dette betød i sig selv, at der var mange praktiske ting, der skulle organiseres. Det var et stort problem, at nogle af eleverne var stærkt udadreagerende (kastede med sakse m.m.). Lærerne følte sig utrygge. En del af supervisionsforløbet bestod i at få afklaret de konkrete problemer, om der var undtagelser fra dem, og arbejde meget konkret med de handlinger, som afhjalp problemet. Desuden blev det gennem supervisionen klart, hvornår situationerne kaldte på ledelse, rådgivning, krisehjælp – og supervision. Lærerne fik i fællesskab arbejdet sig frem mod nye forståelser af problemet og kunne dele overvejelser om, hvad de hver især oplevede at have brug for. Supervisor styrede processen, bl.a. ved at skrive op på plancher, hvilke læringsmål, den enkelte lærer formulerede. Dette skete i en tillidsfuld atmosfære, hvor lærerne åbnede sig om, hvad de syntes var svært i arbejdet.

Der tages altså typisk afsæt i de helt konkrete opgaver og udfordringer, som et arbejdsfællesskab står med. Denne type læring sker, som beskrevet, som action learning, hvor de virkelighedsnære vilkår er udgangspunktet for, at medarbejderne undersøger og afprøver nye muligheder i arbejdet. Kort sagt bliver medarbejderne – i lokale og meningsfuldt inddelte enheder – et læringsfællesskab.

Supervisionen understøtter ofte i praksis også trivsel og engagement. Den handlingsrettede tilgang søger at almengøre erfaringerne, så deltagerne i fællesskab kan udvikle praktiske ”teorier”, som de kan gribe til i tilsvarende situationer fremover. Supervisor og deltagere arbejder med at skabe en tæt sammenhæng mellem konkrete oplevelser, eftertænksomhed (reflekterende iagttagelse), forståelse (”teori”) og nye eksperimenterende handlinger i praksis. Det er en case- og dialogbaseret aktionslæring struktureret i forløb, typisk styret af en udefra kommende supervisor eller konsulent. Med supervision og aktionslæring kan faglighed og flerfagligt samarbejde ses i et nyt perspektiv.

Nogle bud på udfordringerne…

Her har vi nogle bud på, hvad supervision og aktionslæring kan være svaret på. Eller måske bedre nogle spørgsmål, som supervision kan være svaret på.

Inklusion og klassefællesskab: Hvad skal der til for at et klassefællesskab kan rumme både almen- og specialpædagogiske tilgange på samme tid? Dvs. hvordan skal de professionelle fx indrette rummet, der undervises i, så det tilgodeser hvert barns særlige behov? Hvordan skal der tænkes om regler og særregler – hvilke skal gælde for alle og hvem må undtages hvornår, og hvorfor? Hvordan bliver de voksne overhovedet enige om, hvem der må hvad hvornår, når nu nogle børn godt kan håndtere den almene tilgang og andre skal have særlig opmærksomhed og hjælp for at kunne deltage som forventet?

Samarbejde og understøttende undervisning: Hvad er understøttende undervisning (et begreb fra folkeskolereformen) i praksis? Hvordan skal lærere og pædagoger skabe et ligeværdigt samarbejde til gavn for eleverne, i det domæne, som altid har været lærernes? Og hvordan fremmes trivsel, engagement og begejstring i dette samarbejde – til gavn for både elever og medarbejdere?

Forældresamarbejde: Hvordan kan de professionelle bidrage til et godt, klart og meningsfuldt samarbejde med forældrene, og hvordan skabes rammerne for at forældre kan være med på sidelinjen, så det bidrager til klassens fællesskab og til at alle børn oplever sig inkluderet fysisk, psykisk og socialt? Hvordan indbydes forældre i et udvidet samarbejde, af Københavns Kommune senest benævnt som ’forældrepartnerskab’?

Disse og andre vigtige spørgsmål kalder på professionel refleksion og en nysgerrig afsøgning af de nye muligheder, der åbner sig. Ved at etablere et særligt læringsrum for professionelle kan undren, forskellighed og refleksion dyrkes i arbejdsfællesskabet med sigte på at fremme engagement og udvikle nye løsninger og handlemuligheder. En styret proces i en fastlagt og aftalt ramme kan være godt givet ud i søsætningen af dette omfattende reformprojekt, som fortsat vil være på vej også i de kommende år. For at supervision og aktionslæring skal lykkes, skal den fornødne tid afsættes, og både ledelse og medarbejdere skal være enige og bakke op om intentionen.

Hvis det fulde potentiale af de nye samarbejds- og organiseringsformer i folkeskolen skal udnyttes, må ikke blot elevernes, men også de fagprofessionelles læringsformer sættes på dagsordenen. Læring er også alle de refleksioner, overvejelser og dialoger, som den enkelte fagperson har med sig selv i løbet af arbejdsdagen, og dem, der skabes i værdifulde samtaler mellem kolleger. Supervision og aktionslæring er med til at understøtte flerheden af læringsformer og med til at bringe dem frem i lyset som legitime og nødvendige aspekter ved en udvikling, ingen endnu kender den fulde rækkevidde af.

Stella Karina Mezzolla Pedersen, cand. psych., PPR Gentofte Kommune og freelance konsulent i Supervisionshuset

Jakob Hassing Pedersen, cand. psych., partner i Supervisionshuset