På overfladen virker det enkelt og tilforladeligt. Børnene er så glade for at gå i skole, at de hellere end gerne vil blive der hele tiden, og når de nu er der, ja, så kan de jo samtidig få specialundervisning.

Muligheden er der. Men man kunne jo også give dem specialundervisning i frikvartererne? De vil alligevel hellere være inde i stedet for at gå ude at fryse. Så kan vi også holde disse elever helt ude af de sociale samspil, som opstår uden for undervisningen. De har jo alligevel kun begrænset betydning for læringen.

Argumentationen bag forslaget om specialundervisning i frikvartererne er farlig for kvalitetsudvikling, fordi argumenterne tilsyneladende er logiske og tilforladelige, men ændrer ingenting ved de forhold, som har sammenhæng med kvalitetsudvikling. Det svarer lidt til, at fordi børnene elsker at sidde og nusse med regneopgaver i timerne, så udarbejder man træningsopgaver til børnene i matematikbøger. Der bliver sådan en dejlig ro. Værkstedsarbejde med læringseksperimenter og mange konkrete materialer skaber sådan en ubehagelig uro og er vanskeligt at organisere.

Eller den tendens, at man udarbejder arbejdssedler til børnene i alle fagene, som de sidder selvstændigt og arbejder efter i bestemte skoletimer. Børnene elsker det, og så slipper de også for at læse lektier hjemme. Og læreren kan påstå at have været pensum igennem. Men der er ingen faglig klassedialog, og børnene er alene om læringen.

Problemet er jo, hvordan skolen udvikler kvalitet i undervisning. Specialundervisningen bliver ikke kvalitativt bedre af for eksempel at foregå inden for skolefritidsordningens tidsramme. Specialundervisningen er en krævende organisationsform for skolen, og den har på ingen måde fundet sin form. Hvis man seriøst skal forbedre rammerne og indholdet af specialundervisning, involverer det hele skolens undervisningsvirksomhed, og det er et påtrængende problem.

Det drejer sig om, hvor langt differentieringen i klassen kan strækkes. Specialundervisning handler derfor lige så meget om normalundervisning og om samspillet mellem de to organisationsformer. Ved at lægge specialundervisningen uden for skoletiden, opnår man, at alle elever er i klassen på samme tid hele tiden. Men det er ingen fordel, hvis ikke kvaliteten på differentieringen bliver bedre. Det er der desværre ikke noget, der tyder på, at den gør. Situationen kan da meget vel i stedet blive dårligere for alle i klassen.

Specialundervisning bør betragtes som en støtte til klassen for at kunne beholde så mange elever som muligt samlet i den ordinære undervisning. Ikke kun for at holde dem samlet, men for at alle i klassen kan lære mere. Spredningen bliver stadig større, og der er et stort behov for at udvikle bedre differentieringsformer inde i klassen og mere fleksible samarbejdsformer mellem lærere med ansvar for den almindelige undervisning og lærere med ansvar for elever med støttebehov. I denne udviklingsproces har skolen brug for:

1. Velvillige politikere som også stiller krav

2. Skoleledere med overblik og handlekraft

3. Interne evalueringsformer for at vide, præcis hvor eleverne står

4. Rådgivningsparter for at kunne vurdere evalueringen og tænke undervisning på mere »effektive« måder

5. Udvikling af et godt samarbejdsklima for problemløsning

6. Intern kompetenceudvikling

7. Fleksible personresurser

8. Fleksible rammer for skoledagen

9. Fleksible klasselokaler

10. Fleksible undervisningsmaterialer.

Der er brug for, at skolen har specielle resurser, som skal bruges for at sikre, at der internt arbejdes med udvikling af kvalitet i undervisningen. Hvad der i denne sammenhæng gavner de svage elevers læring, gavner hele gruppen af elever. Erfaringen er, at når en skole klarer at mindske antallet af elever, som skal have specialundervisning, så øges samtidig antallet af dygtigere elever, som klarer sig bedre. Ganske enkelt fordi den lærer, som klarer at håndtere svagere elever, generelt bliver en dygtigere lærer.

Jørgen Frost er seniorrådgiver ved Bredtvet kompetansesenter i Oslo