"Den elev burde jo slet ikke være på den her skole". "Det er synd for en elev som ham, at han skal gå i sådan en klasse".

Udtalelser af den type fra lærere har Søren Smitt Larsen oplevet mange af, når han har været i praktik.

"Det fik mig til at overveje hvilke sorteringsmekanismer, der er på spil, eftersom vi stadig oplever elever, der bliver taget ud af den almene undervisning for i stedet at blive tilknyttet et specialtilbud. Men endnu vigtigere er det måske at spørge de elever, vi holder skole for, hvordan de selv oplever det at blive ekskluderet fra almenundervisningen, og hvordan det påvirker deres forståelse af sig selv", skriver han i sit professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College. I projektets problemformulering spørger han derfor: "Hvilken betydning har det for elevernes selvforståelse at være tilknyttet et specialtilbud? Hvordan kan jeg som lærer støtte eleven i at udvikle og tilegne sig en positiv selvforståelse?"

"Jeg ønsker at belyse problemstillingen i et sociokulturelt perspektiv, som lægger vægt på, at barnet ankommer til en social verden, der allerede er formet af historiske og kulturelle processer", siger han.

Et barns udvikling kan anskues som en rejse ind i et kulturelt landskab. Barnet kan ikke kun gå én vej, men det er alligevel delvist determineret til at følge visse typiske udviklingsspor og livskarrierer på baggrund af sin sociale position.

"Det er ikke nok at forstå barnets udvikling individuelt, vi må kigge på hele det sociokulturelle landskab. Vores ytringer og standpunkter er altid situeret, og mennesket er positioneret inden for et rum og en diskurs af flere mulige positioner. Man kan altid se en situation fra flere perspektiver, meningen er aldrig fikseret, og virkeligheden er organiseret og opretholdes gennem narrativer. Der eksisterer ikke en endelig og entydig sandhed ", siger Søren Smitt om den forståelse, der ligger bag hans undersøgelser og analyser.

K og P går i støttecentret

Empirien kommer fra en folkeskole i aarhusområdet, hvor han i 4.-årspraktikken var tilknyttet skolens støttecenter, hvor man skal hjælpe elever med faglige eller trivselsmæssige udfordringer. Eleverne bliver taget ud af den almene undervisning for at få hjælp og støtte i centret, og her tilbringer de så store dele af deres skoledage, fortæller han. 

Søren Smitt interviewede undervejs to elever, K og P, som han vurderede, at han havde fået skabt en tryg relation til. "Det anså jeg som en god forudsætning for, at elevernes svar ville være indholdsrige og oprigtige" siger han. 

K er 16 år og er på 9. klassetrin. Han har været elev på skolen siden 5. klasse og har været tilknyttet støttecentret siden 6. klasse. "I min praktikperiode tilbragte K størstedelen af sin skoledag i centret", fortæller Søren Smitt.

P er 15 år og er også på 9. klassetrin. Han har gået på skolen siden 5. klasse og har været tilknyttet støttecentret siden 7. klasse. "P tilbragte omtrent halvdelen af sin skoledag i centret, mens jeg var på skolen. Når K og P ikke var i centret, var de med i undervisningen i deres respektive klasser", fortæller han.

Ansvarlig eller fuld inklusion

Hidtil har folkeskolen bygget på en integrerende praksis, hvor det forventes, at eleven tilpasse sig fællesskabets normer og værdier. Hvis den enkelte ikke er i stand lade sig integrere tilbydes stedet andre specialpædagogiske tilbud i eller uden for skolen. "Med denne adskillelse mellem almentilbuddet og specialtilbuddet antager man, at elever med særlige behov ikke kan imødekommes inden for den almene undervisningen og har behov for at blive ekskluderet til specialpædagogiske rammer, hvor man kan håndtere elevens behov. Med denne problemforståelse er det elevens iboende vanskeligheder, der skaber forhindringer for deltagelse i almenundervisningen", siger Søren Smitt.

Med Den Inkluderende Skole synes denne ekskludering ikke længere værende en legitim løsning. Løsningen skal nu findes i det almenpædagogiske område. Det er altså ikke eleven, der skal tilpasse sig fællesskabet, men derimod fællesskabets rammer, der skal forandres, så alle elever kan deltage. "På den måde forskydes det fra en individuel til en relationel problemforståelse", siger Søren Smitt og fortæller, at der i inklusionstænkningen skelnes mellem ansvarlig og fuld inklusion. "Ansvarlig inklusion er en pragmatisk tilgang, hvor inklusion er en vision, som skal tilstræbes, men aldrig kan lykkes fuldt ud. Fuld inklusion skal forstås i et retfærdighedsperspektiv, hvor alle har ret til deltagelse og hvor det, at blive ekskluderet til et specialtilbud anses som diskrimination", skriver han. 

Normalitet og afvigelse

Retfærdighed bliver dermed et spørgsmål om at give alle lige muligheder for deltagelse, og det bidrager til, at alle lærer at leve med forskellighed som en del af det normale. Inklusionstænkningen udfordrer altså normalitetsbegrebet, derfor er det relevant at kigge på begreberne normalitet og afvigelse. Det betyder meget, hvilke rammer og kontekster, der er opstillet i klasserummet og i fællesskabet. Én adfærd kan opfattes som normal, mens en anden kan opfattes som afvigende, mener han. "Sat på spidsen kan man sige, at en elevs afvigende adfærd opstår i mødet mellem eleven og et utilgængeligt klasserum, der netop gør adfærden afvigende. Hvad, der afgør, hvad vi finder normalt eller afvigende, må undersøges i de konkrete kontekster, hvor forståelsen af begreberne bliver konstrueret. Med inklusionstænkningen handler det altså om at skabe et mangfoldigt fællesskab, som er tilgængeligt for flest mulige". 

Man kan stille spørgsmålstegn ved, om en elev er inkluderet, hvis han eller hun blot er fysisk til stede på skolen. Det er nødvendigvis ikke tilfældet, eftersom det at være inkluderet betyder, at eleven selv oplever sig som en naturlig og værdifuld deltager i fællesskabet - både fagligt og socialt, siger Søren Smitt med reference til Rasmus Alenkær. "En elev, der blot er fysisk integreret i en skole, kan sidestilles med en elev, der er ekskluderet inden for skolens rammer, hvis eleven eksempelvis bliver taget ud af almenundervisningen, for at blive placeret i et andet tilbud på skolen med en overbevisning om, at det er her, eleven lærer bedst".  

Accept, deltagelse og positiv udvikling af selvbilledet

Janne Hedegaard Hansen præciserer en række kendetegn for et inkluderende læringsmiljø:

• Fysisk tilstedeværelse,
• Accept og anerkendelse,
• Aktiv deltagelse, 
• Udvikling af et positivt selvbillede. 

"Disse kriterier kan være svære at måle, da et inkluderende læringsmiljø er betinget af den konkrete kontekst. Det er derfor vigtig, at man som lærer hele tiden har fokus på, om eleven trives og føler sig tilpas i fællesskabet, og det er væsentligt at undersøge, hvordan vores selvforståelse bliver til og kan skabe nye subjektiveringsmuligheder og føre til en positiv selvforståelse", siger Søren Smitt.

"De mulige positioner, vi indtager, er ikke kun en fortolkning af, hvordan vi forstår vores omgivelser og samfund, de er i lige så høj grad en fortælling om, hvordan vi opfatter os selv. Hermed kan man se 'subjektivitet som summen af de positioner subjektet indtager i de diskurser, det indgår i'", siger han med reference til Jo Krøjer. Det bliver altså muligt at belyse selvforståelse ved at undersøge, hvilke positioner subjektet indtager. Positionering er betinget af de forventninger, omverdenen og andre har til os. For at undersøge et barns adfærd og handlinger må man derfor undersøge barnets fortolkningsposition, og da mennesket søger mening, bliver man nødt til at anlægge et perspektiv, der tager udgangspunkt i barnets egen opfattelse af situationen for at få øje på dets subjektiveringsmuligheder, siger han. 

Elever, der ikke tilpasser sig skolens fællesskab

Skolediskursen bragt i spil med K's definition af, hvilke elever der går på støttecentret: 

K: "De elever, der kommer på støttecentret, er nogle, der har det lidt svært med lektierne ligesom mig. Og nogen har måske lidt svært ved at styre sig selv. Svært ved at høre efter, hvad læreren siger".

Elever, der går i almenundervisningen, er altså i stand til at indordne sig skolediskursen og de sociale spilleregler om, at man hører efter, hvad læreren siger. Den overordnede skolediskurs er, at de elever, der ikke tilpasser sig fællesskabet, må ekskluderes til et andet tilbud. Opfattelsen af støttecentret er, at det kan imødekomme og tage hånd om de elever, "der har det lidt svært med lektierne ligesom mig". K's faglige niveau afviger fra normaliteten, og ifølge K legitimerer det, at skolens ekskluder ham fra det almene tilbudt.

Fordi jeg har brug for hjælp

K og P stiller ikke spørgsmål ved, hvorfor de er i støttecentret, men ser det derimod som en selvfølgelighed på spørgsmålet om, hvorfor de er tilknyttet støttecentret, siger Søren Smitt:

P: "Fordi jeg har brug for hjælp. På den gamle skole lærte jeg ikke så meget. Så jeg er herovre for at indhente det, jeg mangler". 

K: "Fordi jeg har svært ved nogle ting. Lave lektier og sådan noget". 

De to drenge orienterer sig altså ud fra en diskurs, der hedder, at man skal have et bestemt fagligt niveau for at kunne deltage i almenundervisningen i 9. klasse, ellers må man ekskluderes til andet tilbud. En praksis, hvor elever, der opfylder disse krav, kan være med i det almene, hvorimod elever, der ikke formår det, bliver ekskluderet til støttecentret.

"På samfundsplan kan det beskrives som en form for normativ test-tænkning, hvor alle elever skal kunne det samme på samme niveau, og hvor de elever, der ikke lever op til det, afviger fra det normative. Med den diskurs bliver det synligt, at det ikke er almen-lærernes ansvar at samle disse elev op, men derimod lærerne i støttecentret. At det almene og støttecentret forholder sig forskelligt i deres diskursive praksis og pædagogiske tilgang til eleverne, kommer til udtryk flere gange i mine interviews, hvor eleverne fortæller, at de oplever, at de får mere hjælp og herved også et større udbytte i støttecentret", skriver Søren Smitt og spørger K, hvor han føler du, at han lærer mest:

K: "Jeg får lavet mine ting mere her end i klassen. Jeg får meget mere hjælp her". 

Søren Smitt spørger P: "Du nævner, at lærerne er søde her i støttecentret. Hvordan det?"

P: "Ja, lærerne!? De er meget hjælpsomme, og det er jeg taknemmelig for. Der er ikke andre ting, jer ber' om. Det eneste, jeg ber' om er, at hjælpe mig - hvis de kan det". 

Elevernes oplevelse af, at lærerne i støttecentret er meget hjælpsomme, skyldes, at lærerne der ser det som deres ansvar at hjælpe elever, der ikke kan leve op til kravene i den almene undervisning, og at lærerne i de almene klasser også ser det som støttecentrets ansvar at tage hånd om disse elever.

"Der er altså en diskurs, der hedder, at det er støttecentrets ansvar at tage sig af de elever, der ikke lever op til de krav, der stilles i almenundervisningen, og det medvirker til at fraskrive almen-lærerne ansvaret for at tilrettelægge en undervisning, der er differentieret og tager udgangspunkt i elevernes individuelle faglige forudsætninger. Hermed bliver det tydeligt, hvordan forståelsen af ansvarsfordelingen er medvirkende til den diskursive praksis, der findes i det almene og i støttecentret, og hvad der adskiller dem fra hinanden", siger Søren Smitt.

Det normale og det anderledes

Støttecentrets specialpædagogiske- og relationelle tilgang er medvirkende til at gøre det attraktivt for eleverne at være i støttecentret, siger Søren Smitt i sin alalyse: 

K og P ser det som rationelt og naturligt at blive ekskluderet, fordi de i deres fortolkning af omgivelserne - i forhold til deres klassekammerater - er fagligt svagere. "De underlægger sig altså den magtudøvelse, der finder sted i deres ekskludering fra det almene. Bevidstheden om, at eleverne befinder sig et andet sted, end de 'burde', viser sig i K's svar på et spørgsmål om, hvorvidt det er svært at være i klassen", siger han: 

K: "Nah, det er ikke svært. Det er bare normalt". 

S: "Normalt?"

K: "Jaa, det er ikke anderledes som her(støttecentret)".  

"At være tilstede og deltage i almenundervisningen er det 'normale', og det at være i støttecentret er 'anderledes'. Det vidner om, at vi har nogle tunge diskurser, som er medvirkende til, at der er noget, vi ser som normativt og derudfra kan kategorisere, hvad der er normalt, og hvad der er anderledes. 

At K og P orienterer sig efter nogle diskurser kommer til udtryk i deres italesættelser af deres ekskludering til støttecentret som en selvfølgelighed, eftersom de ikke kan leve op til de faglige og normative krav, som stilles i deres almindelige klasse. Hverken lærerne fra det almene, fra støttecentret eller eleverne selv anfægter ekskluderingen, og det gør, at de opretholder og reproducere magtdiskurserne, siger Søren Smitt.

Der kan synes at være en samfundsdiskurs om, at det er negativt ladet at være en del af et specialtilbud, men med K og P tegner der sig et billede af, at de er glade for at være i støttecentret: 

S: "Er du glad for at gå i støttecentret?" 

K: "Ja, selvfølgelig er jeg det".

S: "Hvad er det bedste ved at gå herover?"  '

K: "Åh, der er mange ting. Ro. Jeg kan sidde for mig selv, uden at andre forstyrrer mig med larm og sådan noget. Der kan være helt stille. Lærerne her, jeg synes, de er søde, de prøver så meget at hjælpe mig". 

S: "Er du glad for at være på støttecentret?"

P: "Ja det er jeg. På grund af fællesskabet".

S: "Hvor vil du helst være, hvis du kunne vælge?" 

P: "Så vil jeg nok helst være her. På grund af fællesskabet og man har mere frihed herovre". 

"Det er iøjnefaldende, at eleverne oplever det at være tilknyttet centret som noget positivt. De opfatter det som et sted, hvor de profiterer af undervisningen og som et sted, hvor de har nogle gode sociale relationer med lærere og andre elever. K og P modsætter sig herved den umiddelbare samfundsdiskurs om, at det at være tilknyttet et specialtilbud opleves som negativt", siger Søren Smitt.

Af interviewene fremgår det, at begge drenge mener, at lærerne i støttecentret er bedre til forklare, hvad de skal lave, og hvordan det skal laves, så de kan få noget ud af undervisningen. Det virker som om K og P's udfordring især består i at mestre den kommunikative kode i klassen. "Med det perspektiv er det en central pointe, at P's og K's manglende forståelse af en given opgave ikke kun skal ses som genstand for deres lavere faglige niveau, men snarere som udfordringer i mestringen i at afkode lærerens sproglige instrukser. K accepterer sin marginaliserede position - som 'eleven, der ikke kan deltage'- med hans forståelse af, at lærerne i det almene ikke kan imødekomme hans behov, eftersom de også skal imødekomme de andre elever. Han opfatter det som rationelt, at han ikke kan være deltager, eftersom han ikke er på samme faglige niveau som sine klassekammerater", skriver Søren Smitt.

Der foregår en marginalisering af K, da undervisningen går hen over hovedet på ham, men man kan ikke bare konkludere, at lærerne i støttecentret er bedre til at forklare opgaverne, og at det er det, der gør den store forskel, understreger han.

Selvom jeg har svaret rigtigt, siger jeg det ikke

Da vi udgør hinandens forudsætninger for udvikling, er det nærliggende at kigge på de metakontrakter, som opstår i drengenes sociale relation til lærerne i henholdsvis det almene og i støttecentret, mener Søren Smitt.  Øger eller begrænser kontakterne elevernes subjektivitetsmuligheder?

S: "Hvordan er du, når du er i klassen?" 

K: "Jeg er meget stille ovre i i klassen. Jeg snakker ikke så meget. Jeg rækker ikke fingeren op og sådan noget, fordi jeg er bange for at have fejl".

S: "Hvordan kan det være?" 

K: "Jeg ved det ikke. Nogle gange så tror de alligevel ikke, jeg kan svare. Men nogle gange, selvom jeg har svaret rigtigt, så siger jeg det ikke".

S: "Tør du sige mere herovre? (støttecentret)"

K: "Meget mere".

S: "Hvorfor, tror du?"

K: "Jeg er bare bange for, at lærerne tænker sådan 'Ahh, han har det forkerte svar, ham kan jeg ikke bruge til noget' . Herovre der spørger jeg bare, så hjælper de mig".

"Den stiltiende kontrakt med lærerne sætter sig i K's bevidsthed og bliver synliggjort med hans ytringer om, at 'de tror alligevel ikke, jeg kan svare' og 'Han har det forkerte svar, ham kan jeg ikke bruge'. K navigerer og handler ud fra disse kontrakter i almenundervisningen. Disse kontraktforhold kan ses som indlejrede rutiner, der er opstået i det daglige samspil med lærerne, og som K forpligtiger sig til at efterleve.

Denne marginaliserede position synes svær for K at bryde, eftersom hans handlemuligheder bliver begrænsede ud fra denne metakontrakt. Selvom K er medforhandler af kontrakten, er det læreren, der besidder definitionsmagten, og man må derfor også tilskrive læreren ansvaret for kontraktens indhold. Ud fra K's fortolkningsposition bliver det tydeligt, hvordan det intersubjektive rum medvirker til at skabe begrænsede subjektiveringsmuligheder for K. Med det perspektiv bliver det tydeligt, at K's ikke-deltagelse i lige så høj grad skyldes, at han 'mestrer' at leve op til denne definition. K's ikke-deltagelse kan ikke blot tilskrives hans lavere faglige niveau, men kan også tilskrives en relationel forpligtelse til at efterleve de forventninger, der er til ham i klassen. Som et mønster gennem hele interviewet tegner der sig et billede af, at K fortolker sin position i støttecentret anderledes. Det vidner om, at han bliver stillet andre og mere værdige positioner til rådighed", skriver Søren Smitt.

(Se hele analysen i projektet side 14-27).

Støtteundervisning og almen undervisning skal sammentænkes

"Hvordan kan jeg som lærer støtte eleven i at udvikle og tilegne sig en positiv selvforståelse", spurgte han i sin problemformulering.

"I handleperspektivet vil jeg ikke forholde mig til, om elever som K og P skal ekskluderes til et specialtilbud, men i stedet fokusere på, om det er muligt at tænke elevernes positive fortælling og selvforståelse fra støttecentret ind i den almene praksis", siger han.  

Et argument kan være, at der først og fremmest ligger et strukturelt ledelsesmæssigt arbejde i at smelte den almene skole og støttecentret sammen, så de ikke betragtes som to adskilte institutioner, men som en samlet institution, hvor der arbejdes tæt sammen mellem de lærere, der står for undervisningen i de almindelige klasser og kollegerne i støttecentret, mener Søren Smitt.

Det ser ud som om eleven er alene om at skulle bære budskabet om, at han godt kan noget fra støttecentret til den almene klasse. "Derfor er det fundamentalt, at lærerne arbejder sammen med eleven om at agere budbringere. De positive erfaringer, lærerne har med eleverne i støttecentret, må videregives til lærerne i det almene, så de kan få mulighed for at rekonstruere deres definition om elever som K og P", siger Søren Smitt.

"Hvis jeg som lærer har en elev, der ikke trives i de rammer og kontekster, jeg opstiller, men derimod kan få øje på, at eleven trives i andre kontekster, vil jeg som lærer være ualmindeligt interesseret i at finde ud af, hvorfor og hvordan eleven trives, og i hvilke rammer eleven trives. Det er vigtigt at få øje på kontekster, hvor eleven 'fungerer', og opsøge dem og bevidne elevens handlinger i dem. Den specialpædagogiske praksis i støttecentret synes at støtte og udvikle elevernes selvforståelse på baggrund af de nye positioner, eleverne bliver tilbudt, og forstår sig selv ud fra.

De er tilsyneladende skabt på baggrund af gode relationer og positive forventninger til eleverne samt en relationel problemforståelse, hvor de både fagligt og socialt oplever sig som en del af fællesskabet. Det er derfor i høj grad lærernes ansvar at udveksle de erfaringer, de har med eleverne på tværs af konteksterne og dele viden om de fordelagtige pædagogiske tilgange til elevens læring og trivsel", skriver Søren Smitt og understreger, at klassekammeraterne skal selvfølgelig tænkes med som aktive medspillere ind i processen, så de får blik for de nuancerede sider, der måtte komme til syne hos deres klassekammerat. 

K og P har en fragmenteret selvforståelse, der ikke er den samme i de forskellige kontekster. "Det er en væsentlig opgave for mig som lærer at komme nærmere en konkret handlemulighed, der kan medvirke til at gøre deres selvforståelse mere kontinuerlig på tværs af konteksterne. I den sammenhæng er det centralt at der kan skabes alternative fortællinger om K og P i klassen, som kan give dem nye subjektiveringsmuligheder. Her er det ligeledes centralt, at der er et tæt samarbejde mellem lærerne i støttecentret og lærerne i det almene. Samarbejdet skal i høj grad bygge på, at indholdet i undervisningsmaterialet i klassen skal være i overensstemmelse med det, der arbejdes med i støttecentret. En mulighed kunne være at det indhold, der arbejdes med i støttecentret, kunne give K og P et mere fordelagtigt udgangspunkt for at kunne deltage i den almene undervisning, eftersom de tidligere havde arbejdet med stoffet i støttecentret". 

Der skal bygges på det, eleven kan

Som lærer i det almene må jeg være opsøgende over for den pågældende elev og i en anerkendende samtale være opmærksom på elevens fortolkningsverden og være i stand til at handle ud fra det. Her er det essentielt at tænke eleven ind i processen som aktør, så eleven for eksempel kan fortælle om arbejdsformer, som han eller hun får god udbytte af, siger han.

"I denne samtale-kontekst er det vigtigt at bryde med en eventuel negative metakontrakt for at dekonstruere den fortælling, der måtte være i undervisningskonteksten. I stedet for at være optaget af elevens mangler er det centralt at bygge bro mellem elevens nuværende ståsted, at gøre eleven bevidst om sine resurser og synliggøre, hvad han eller hun rent faktisk kan. På den måde må jeg som lærer lokalisere elevens 'zone for nærmeste udvikling' for at give eleven en rolle som medskabende aktør", siger Søren Smitt. 

Det er en central pointe i hans bachelorprojekt, at læreren besidder definitionsmagten i kraft af sin position, og at eleven kan internalisere lærerens definition, så han eller hun kommer til at opfatte sig selv med lærerens øjne, understreger Søren Smitt med afsæt hos Karsten Hundeide, der går mere kynisk til værks, og kalder det for lærerens "taberdefinition" af eleven.

"Det er helt essentielt som omsorgsperson og lærer at blive bevidst om hvilke definitioner, man giver sine elever, og hvad disse definitioner udspringer af. Denne bevidstgørelse om sin egne internaliserede normative opfattelser skal gøres synlige og eksternaliseres, så man kan nedbryde dem. Man må blive i stand til at kunne gøre op med det, Hundeide kalder normativ evaluering og bestræbe sig på en mere fortolkende tilgang", skriver Søren Smitt. 

Som lærer kan man gå til eleven ud fra sine egne normer og standarder, hvor man tager for givet, at de er tilstrækkelige for at kunne definere eleven, og desto mere eleven afviger fra de normative forventninger, desto mere meningsløs opleves elevens adfærd. "Med den fortolkende tilgang er det det stik modsatte, der er tilfældet. Her ønsker man at anerkende, udforske og forstå elevens fortolkningsposition for at få et plausibelt svar på dennes handlinger", siger Smitt.

"Eftersom metakontrakter opstår gennem vores sociale relationer, er den gode relation fundamentet for elevernes læring og udvikling. En anerkendende tilgang til og indsigt i elevernes fortolkningsposition giver både eleverne og mig som lærer en anden forståelse af de komplekse forhold, der spiller ind i elevernes handlinger og forståelse af sig selv i en given kontekst. Og det giver det mulighed for, at eleverne ikke ser sig selv som problemet. På baggrund af analysen synes det nødvendigt at argumentere for en insisterende brug at den relationelle problemforståelse frem for den individuelle. Derfor må min ypperste opgave som lærer være at have indsigt i elevernes fortolkningsverden og forstå, hvordan virkeligheden ser ud fra deres perspektiv", understreger han.

Analysen viser, at selv om inklusionsloven gælder, kan der på skoler og hos lærerne stadig opleves en forståelse, der læner sig op ad den integrerende skole, hvor visse elever falder uden for det normative og det almene og derfor bliver ekskluderet til specialtilbud.

I rapporten Eksempler på god praksis i den inkluderende undervisning peges der på at: resultaterne af den inkluderende undervisning afhænger af lærerens holdning til elever med særlige behov, af vedkommendes kapacitet til at fremme sociale relationer og af hans eller hendes syn på forskelligheder og villigheden til at håndtere disse på en effektiv måde.

"Det bliver her synligt, at der hviler et stort ansvar på skolen og ikke mindst på lærerne i forbindelsen med at støtte eleverne i at tilegne sig positive selvforståelser. Hvis man forholder sig ikke-sensitivt, bliver visse elevers handlinger mødt med gentagne irettesættelser, og det kan føre til, at de opfatter sig selv som dumme og uintelligente. Det betyder, at elever bliver mødt med en opfattelse af, at deres lavere faglig niveau skyldes, at de har en individuel brist. I min analyse blev det synligt, hvordan eleverne ikke forstod undervisningens indhold og lærerens instruktioner. De mestrede ikke den kommunikative kode, som er en indgangsvinkel til deltagelse i undervisningen. For K og P gav det ikke mening at høre efter, hvad lærerne sagde, eftersom de ikke talte til dem, men til de elever, der forstod det".

Lærerne i den almene undervisning talte så at sige et andet sprog end K og P. Den samme pointe peger Anne Maj Nielsen på: Børn med kommunikations strategier der ikke svarer til skolens eller lærerens praksis kan blive ekskluderet, fordi det kommunikative samspil ikke fungere på måder, der giver barnet mulighed for at opleve mening og kunne begribe og håndtere de udfordringer, de møder i undervisningen.

"Som lærere må vi blive i stand til at målrette vores sprog og kommunikation mod en given modtager i stedet for at gå efter den brede midte", siger Søren Smitt.

Aktive deltagere og medskabere af fællesskabet

I støttecentret bliver der skabt en alternativ og tykkere fortælling om eleverne. Her opfatter de sig selv som resurser og oplever at være aktive deltagere og medskabere af både det faglige og sociale fællesskab. Men at deres positive selvforståelse ikke bringes med ind i det almene betyder, at der opstår nogle etiske og pædagogiske dilemmaer, som læreren skal løse. Eleverne omtaler støttecentret positivt, men i opposition til den almene undervisning. De ser det fællesskab, de har i støttecentret, i opposition til det fællesskab, der er i det almene. Elevernes anerkendelse af, at deres positive selvforståelse er knyttet til "specialsystemet", give dem en erfaring, hvor de ikke kan se sig selv som deltagere i "normalsystemet", og dermed forstår de kun sig selv positivt ud fra "specialsystemet".

Det er fundamentalt, at den specialpædagogiske praksis og viden ikke kun skal være tiltænkt i de specialpædagogiske-kontekster som støttecentre og specialklasser. Den specialpædagogiske praksis må og skal være en del af almenområdet, hvis der skal skabes et inkluderende læringsmiljø i den danske folkeskole, mener han.

"Jeg går ind for en ansvarsfuld inklusion og ikke en fuld inklusion. Dette er der ligeledes belæg for i Camilla

Dyssegårds forskning i Viden om inklusion: 'Ses der på eleverne med særlige behovs faglige motivation og selvopfattelse i forhold til skolearbejde, peger resultaterne i retning af, at jo ældre eleverne bliver, desto bedre trives de i specialtilbud, hvor de ikke konstant føler sig mindre kompetente end deres klassekammerater'. Der er et etisk dilemma i, hvor længe der kan igangsættes pædagogiske handletiltag, hvis en elev ikke trives over en længere periode. Et inkluderende læringsmiljø må tilstræbes til det ypperste, og man må som lærer sætte alle kræfter ind på at skabe et inkluderende læringsmiljø, hvor man ser det som sin helligste opgave, at alle elever kan deltage og føle sig anerkendt og som medskabere af fællesskabet".

Læreren må kunne tage "et etisk forbehold og et professionelt skøn" og se på, hvor længe det kan accepteres, at en elev ikke trives, til trods for gentagende pædagogiske handletiltag i det almene.

"I stedet for at trække på en diskurs om, hvorvidt disse elever egner sig til klassen eller ej, må vi trække på en diskurs om, hvordan vi kan gøre deltagelse muligt for alle elever", siger Søren Smitt.

Vi har tendens til at opfatte problemer i skolen som noget i den enkelte elev, og den opfattelse gør det det muligt at ignorere de mange komplekse forhold, der forekommer af elevens position i det intersubjektive rum i forhold til lærere og klassekammerater. Det bliver dermed ikke skolens, men nærmere elevens individuelle ansvar at tackle sine manglende kompetencer, og det er med til at placere eleven i en marginaliseret position. 

Hvis vi som lærere tilskriver elevens manglende faglige evne en dysfunktionalitet, er der en stor risiko for, at eleven internaliserer denne opfattelse og gør det til en selvopfyldende profeti, mener Søren Smitt.

"Det er nemmere at tilskrive en elev en defekt, end det er at være optaget af dennes virkelighed og de mere komplekse forhold, der spiller ind i forhold til eleven. Har vi først navngivet elevens lavere akademiske evner som en dysfunktion hos denne, kan vi se bort fra andre forklaringer. Men hvis eleverne skal udvikles og støttes i at tilegne sig en positiv selvforståelse, er det ikke tilstrækkeligt blot at give eleverne mulighed for at forstå indholdet i undervisningen. Hvis de til stadighed ser sig selv ud fra en marginaliseret position, hvor de ikke har tro på egne evner til at tackle nye situationer og muligheder, er det omsonst kun at gøre undervisningsmaterialet mere forståeligt.  Som lærer forpligtiger jeg mig til at give eleven al den sociale og faglige støtte samt give han eller hende tro på egne evner og dermed opbygge en positiv forståelse af sig selv. Derved kan eleven udvikle sig med tro på sig selv i flere kontekster. Læreren skal som støttende biperson bevidne og skabe tykkere fortællinger om, hvad den enkelte kan og gøre dette synligt for eleven. Herved får eleverne et håb om en positiv livskarrierer.

Nøglen skal findes gennem gode relationer og positive metakontrakter, som er fundamentet for at skabe et intersubjektivt rum, som inkludere alle elever og giver dem en følelse af at være anerkendte og værdifulde deltagere i fællesskabet - både fagligt og socialt. Som lærer må jeg bestræbe mig på at være bevidst om og tydeliggøre de usynlige subtile mekanismer i min egen praksis, som kan ligge til grund for en elevs ikke-deltagelse. Ikke-deltagelse i det faglige og sociale fællesskab kan medføre en negativ udviklingskarriere, som må være det stik modsatte af skolens egentlige formål", skriver Søren Smitt Larsen. Han understreger, at selvforståelsen ikke kan påvirkes direkte og tit er uden for pædagogisk rækkevidde, men han ser det som sin fornemmeste opgave at ændre på dens præmisser.

Se hele professionsbachelorprojektet: