6. rapport om Pædagogikken tilbage til undervisningen: Giver det overhovedet mening? Af Lærke Grandjean, vinter/forår 2020.

Jeg vil hermed afslutte min lille serie af interviews med kritiske uddannelsesfolk. Serien er lavet ud fra et håb om at kunne bidrage til at belyse de dybe uenigheder, som gemmer sig bag striden om, hvordan vi får pædagogikken tilbage til undervisningen; dette er, tror jeg, det første skridt henimod en pædagogisk dialog.

Hvad er man uenig om?

Kort sagt drejer uenighederne i den kritiske del af den pædagogiske verden, og dette gælder såvel i Danmark som eksempelvis Holland og Norge, sig om: Hvordan imødegår man med et vægtigt modspil den tsunamiagtige bølge med datastyrende og målstyrende læringsgørelse, learnification med et Biesta-udtryk, som har indskrænket pædagogikkens muligheder, og som derfor er blevet en uhyggelig ødelæggende følge af globaliseringen?

En del folk i den kritisk tænkende afdeling af den pædagogiske verden mener, at vi kan give modspil, og altså få pædagogikken tilbage til  undervisningen, ved at fokusere på den tyske tradition Bildung. Andre mener, at vi skal have mere fokus på eleven, og atter andre mener fokus skal være curriculum, eller at pædagogikken skal være verdenscentreret eller først og fremmest baseret på filosofi- og eksistenstænkning.

I mine fem tidligere indlæg om Pædagogikken tilbage til undervisningen: Giver det overhovedet mening? har jeg skrevet en artikel ud fra Gert Biestas oplæg den 28. november 2019 på DPU i Emdrup,  jeg har interviewet Steen Nepper Larsen, Thomas Aastrup Rømer; i det fjerde indlæg har jeg interviewet Lucas Cone og i det femte Brian Degn Mårtensson.

Dette følgende 6. og sidste indlæg ”Drop dumheden” er mit interview med Keld Skovmand, lektor ved UCL,  erhvervsakademi og Professionshøjskole.

DROP DUMHEDEN. Interview med Keld Skovmand

Pædagogik

LÆRKE GRANDJEAN: Gert Biesta og Carl Anders Säfström skriver i deres forsvar for pædagogikken i det pædagogiske manifest fra 2010 (https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.2304/pfie.2011.9.5.540 se den danske oversættelse i denne bog http://www.fjordager.com/om-metodefriheden-og-dens-fjender) om ´forstyrrelsens pædagogik´, at man i undervisningen med dette begreb bringer noget radikalt nyt ind. ´Forstyrrelsens pædagogik´ er i pagt med dissensus,  altså i modsætning til den nuværende læringsgørelse med læringsmålsstyring, der bygger på konsensus. Det er med ´forstyrrelsens pædagogik´/dissensus, at muligheden ifølge Biesta og Säfström kan åbnes for frihed og dermed for, at den enkelte person kan komme til syne.

Hvorledes tænker du om Biestas og Säfströms ´forstyrrelsens pædagogik´?

KELD SKOVMAND: Forstyrrelsens eller modstandens pædagogik er elementært nødvendig. Biesta skriver et sted, at mennesket befinder sig i en tilstand af dialog stillet over for det fremmede. Det er skolens opgave at muliggøre og kultivere en lang række forskelligartede møder med det fremmede. Det gælder både undervisningens indhold, men også dens organisering og arbejdsmåder. Tilblivende mennesker vokser kun i mødet med det, de ikke er kendt med på forhånd. Eleverne skal ikke kun møde det, de kender, og det, de selv oplever som ”relevant”. De skal konfronteres med det åbenlyst irrelevante for at kunne møde og tilegne sig det som noget i sig selv værdi- og meningsfuldt. Vi skal alle sammen lære at opgive vores eget perspektiv på verden og også gerne gøre det til en form for vane at anlægge andre perspektiver. Det er sådan, at vores horisont vokser. Der ligger sådan set et dannelsesbegreb gemt i det.

LÆRKE GRANDJEAN: Hvad betyder det, at faget pædagogik er forsvundet fra læreruddannelsen?

KELD SKOVMAND: Overordnet set kan man sige, at det måske vigtigste teorigrundlag for uddannelsen og skolen forsvinder i det mindste i en systematisk form. Hvis vi ikke er bevidste om, hvad vi danner til og hvorfor, bliver næsten alt andet ligegyldigt. Faget pædagogik havde en tendens til at udgrænse sig selv i almene betragtninger og abstraktioner, der ikke kunne forbindes med hverken didaktikken, fagene eller praktikken. Den kritik er velkendt i uddannelsen, og ofte kunne man få det indtryk, at faget faktisk var overflødigt. Faget er elementært nødvendigt som dannelsens refleksionssystem (ligesom teologiens er religionens). Pædagogikken skal reflektere over, vedligeholde og videreudvikle dannelsens vokabular, sådan at vi har et stærkt sprog for dannelsens praksis. Jeg opfatter her pædagogik som almen pædagogik, dvs. pædagogisk filosofi eller almen dannelsesteori. Refleksionen kan kun finde sted på baggrund af og i lyset af en tradition, som i dette tilfælde er den europæiske eller vestlige. Mennesker bliver altid til, uanset om vi vil det eller ej og ofte på måder, som vi hverken ønsker eller kan forudse, men vi er i skolen nødt til at tænke over, hvilke former for frihed vi skal møde eleverne med, hvilke tilblivelsesmuligheder vi vil give dem. I læreruddannelsen er vi nødt til at skabe en mere forpligtende sammenhæng mellem den almene dannelsesteori og de øvrige dimensioner i uddannelsen.

Der findes rester af pædagogik i den del af lærerens grundfaglighed, der går under betegnelsen ”Almen dannelse: kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab” (KLM). KLM var tidligere et selvstændigt fag i uddannelsen, og det er klart at det ikke kan udtømme et uddannelsesbegreb om ”almen dannelse”. Beskæftigelsen med den almene dannelse og teorier herom kan kun delvist håndteres inden for denne ramme. Der må være en vekselvirkning mellem arbejdet med europæisk kultur- og idéhistorie og moralfilosofi i KLM og den systematiske beskæftigelse med grundlæggende spørgsmål og teorier om opdragelse og dannelse i et pædagogikfag.

LÆRKE GRANDJEAN: Hvad skal der til for at faget pædagogik igen kan komme ind i læreruddannelsen?

KELD SKOVMAND: Det enkle svar er en reform, men det ligger det nok lidt tungt med politisk. Der mangler politisk vilje til at ændre på den dårligste læreruddannelse, vi vel har haft nogensinde. I slutningen af min afhandling peger jeg på fire grundelementer, der bør hænge sammen i læreruddannelsen, og som i denne opstilling repræsenterer en refleksionskæde, jf. begrebssløjferne i parentes. Fagene, hvad vi end kalder dem, må reflektere hinanden indholdsmæssigt:

KLM (værdier og formål)

Pædagogik (formål og mål)

Didaktik (mål og indhold)

Psykologi (indhold og læring).

LÆRKE GRANDJEAN: Hvordan ser du på de forskellige positioner i den kritiske pædagogiks ståsteder: Den tyske tradition Bildung – at vi skal have mere fokus på eleven – at fokus skal være curriculum – at pædagogikken skal være verdenscentreret –  eller at den først og fremmest skal baseres på filosofi- og eksistenstænkning?

KELD SKOVMAND: Jeg forstår ikke helt modsætningerne. Skolen skal jo det hele, og gør på papiret det hele næsten lige dårligt i øjeblikket. Når vi har fokus på mål og læring og i virkeligheden på at lære at lære, hvad jeg opfatter som en slags tomhedens tyranni. Vi skal have en eksistenstænkning som Biestas ind i fagdidaktikkens motorrum og forpligte fagenes på skolens dannelsesopgave, som er at sætte mennesker fri til at blive til uden nogen forudgående forestillinger om, hvad det specifikt skal ende med. Den risiko er vi nødt til at tage på os, fordi det er en risiko, der følger med at være til.

Politik/IT

LÆRKE GRANDJEAN: Hvad er årsagerne til, at vi i dag har læringsmålsstyring?

KELD SKOVMAND: Det er svært at besvare kort, og jeg ved det faktisk ikke præcist. Typisk er der er en række faktorer, man vil remse op, men jeg tror ikke, at det tegner det fulde billede. Mange vil sige, at det er en del af globaliseringen af uddannelse og en OECD-dagsorden, der handler om økonomisk konkurrencekraft og læringseffektivitet, men det er kun en del af sandheden. I Norge retfærdiggør man ”fagfornyelsen”, som er betegnelsen for den seneste læreplansreform, med henvisning til den internationale udvikling, men i Norge har man truffet nogle andre valg, end vi har gjort i Danmark.

På det nationale plan er der en tendens til at fralægge sig politisk ansvar for store, omkalfatrende reformer med henvisninger til ”den internationale udvikling”. Jeg er optaget af at påvise, at den internationale udvikling ikke er helt så entydig, som det ofte hævdes, og at den nationale udvikling under alle omstændigheder bør være et resultat af en offentlig debat og bevidste politiske beslutninger. Hvad vil vi med skolen? Hvad tror vi, er godt for skolen? Hvorfor? Biesta sagde engang, at INTER-NATIONALIA ikke findes. Det, der er mellem nationer, er ingen steder. Det er en konstruktion. Det er en god pointe. Vi taler ofte om ingenting, når vi taler om ”den internationale udvikling”. Reelt befinder vi os i nogle små nationale filterbobler, der gør det vanskeligt for os at se ud og fremad, men som også giver en masse blindvinkler og blokerer bakspejlet. Vi befinder os i et fortidsløst nu, der åbner sig for overvældende, men diffuse krav, som fremtiden tænkes at stille til opvoksende og kommende generationer. Vi glemmer den fortid, vi er rundet af, de traditioner, der bærer os. Det gør os til nogle sært begrænsede væsener. Det tror jeg, er en del af en international tendens, men jeg tror også, den er farlig at følge. Det er vi jo heldigvis heller ikke nødt til. Én af mine tidlige erkendelser i arbejdet med ”forenklede Fælles Mål” og ”læringsmålstyret undervisning” var, at der ikke findes noget lignende nogle andre steder i verden, skønt det var det billede, en lille kreds af forskere og et ministerium gav.

Selve begrebet om ”læringsmålstyret undervisning” er en ministeriel nyskabelse fra 2014. Man har ikke begrebet andre steder, og ministeriet har efter manglende held med at udbrede det og kraftig kritik trukket det tilbage. Ministeriet forsøgte i flere vejledninger at give en forskningsmæssig begrundelse for begrebet og fænomenet, men uden held. I flere sammenhænge påstås det, at tydelige læringsmål øger både læring, trivsel og motivation, og så skulle alt være godt. Blot er der ikke belæg for sådanne påstande. Det er ikke nok, at mål er tydelige. De skal også vise hen til noget meningsfuldt og ofte skal de være formuleret af os selv, før de engagerer os for alvor. Her er tusindvis af mål i en læreplan og en skole snarere en forhindring end en hjælp.

Går man de forskningsmæssige referencer efter, opdager man, at vi i Danmark har et helt særligt begreb om læringsmål, som forstås som mål for, hvad eleverne skal kunne. Et hjælpeverbum, dvs. noget, der rent sprogligt ikke kan stå alene, bliver her et mål i sig selv. Alle læringsmål formuleres som ”Eleven kan”. Derfor har vi en læreplan, hvor både kompetencemål og færdighedsmål er skåret over denne tomme læst. Hos John Hattie, som jo er slags læringsmålsguru herhjemme, har akkurat den slags læringsmål ringest effekt blandt de fire intentionelle strategier, han undersøger effekten af. Han anbefaler den derfor ikke, men betoner, at læringsmål (de gode) vedrører begrebslig forståelse. At indføre mål for, hvad eleverne skal kunne, og gøre dem til omdrejningspunkt og grundlag for en omfattende reform af Fælles Mål, har ingen forskningsmæssig forankring, så vidt jeg overhovedet kan se. Beslutningen er uddannelsesideologisk. Ideologien er en lære at lære-ideologi. Du skal lære at kunne – hvad du kan, er underordnet.

I mine diskursanalyser kan jeg føre denne Hattie-legitimerede ideologi om indholdstom og formålsløs kunnen tilbage til en rapport fra Danmarks Evalueringsinstitut, der kom i 2012, og Skolerådets årsberetning fra 2013. Der sker her et paradigmatisk skift, hvis spor kan følges hele vejen frem til i dag. Uddannelsesideologien har samtidig ”socialdemokratisk slagside”. Jeg har al mulig veneration for socialdemokratismen, og der er visse historiske former af den, som jeg føler mig tæt forbundet med, men det socialdemokratiske lighedsprojekt truer med at blive totalitært, når tanken om lighed ikke tolererer forskelle. Eksempelvis gjorde det indtryk på mig, da Claus Holm, der er institutleder på DPU, på Lærermødet i Ryslinge i 2017 udlagde rationalet bag folkeskolereformen med henvisning til, at der var for stor forskel på, hvad der foregik på en folkeskole i Valby og en folkeskole i Thisted. Forskellene skaber ulighed, mente han. Derfor måtte man forskellene til livs. Her tror jeg, at man skal opøve en kærlighed til forskelle, hvis man ikke allerede ejer den. For mig er det en kvalitet, at der er forskel på skolerne i Valby og Thisted. Hvis jeg tog til Valby og Thisted uden at kunne finde nogle væsentlige forskelle, ville jeg blive demokratisk bekymret. Hvis de fulgte Fælles Mål på samme måde, ville jeg opfatte det som et lavpunkt eller en katastrofe for den frie pædagogik, ja, for enhver pædagogik i egentlig forstand.

Målstyringen af skolen er en del af et socialpolitisk projekt, der handler om at få alle elever med, hvad der i udgangspunktet jo er sympatisk. Alle skal have mål i deres elevplaner, mål, der kan følges og følges op på, sådan at alle udvikler sig i det mindste i overensstemmelse med deres evner. Disse mål skal relateres til statens læreplan, sådan at der er sammenhæng mellem statens mål og elevens mål. De individuelle mål skal også være fælles. Staten vil have sikkerhed for, at alle lærer det samme og også gerne følger den samme gode og velbeskrevne udvikling. Akkurat den tanke er farlig, fordi den begrænser friheden og hæmmer enhver form for pædagogisk fantasi. Målene, vi styrer efter, er jo allerede fastsat på forhånd. Lærernes rolle er at udmønte dem og tilpasse dem barnet. Det risikerer at umyndiggøre både lærer og elev.

LÆRKE GRANDJEAN: Hvilken rolle spille de digitale læringsportaler for fastholdelsen af læringsmålsstyring?

KELD SKOVMAND: Du mener muligvis både de digitale læringsplatformer og de digitale læremidler.

LÆRKE GRANDJEAN: Ja.

KELD SKOVMAND: Digitale læremidler har særligt i form af fagportalerne haft en enorm betydning for udbredelsen af læringsmålstyret undervisning og har også fortsat stor betydning for fastholdelsen af denne tænkning om undervisning. De fleste af de digitale læremidler, jeg har kategoriseret og analyseret, lægger sig fladt på maven for Fælles Mål. Selv efter at færdigheds- og vidensmålene er blevet gjort vejledende, er det ofte disse mål, der er styrende for de tilrettelagte undervisningsaktiviteter og evalueringen af dem. Disse meget partikulære mål er lettere at operationalisere teknologisk end kompetencemål og fagformål er, og formålsniveauet har en tendens til at forsvinde helt ud af horisonten. Det kræver et overskud af både tid, kræfter og didaktiske ressourcer for lærere at ændre den tendens i deres undervisning. Mange lærere er i fagportalernes vold. Det er faktisk helt sørgeligt, en form for fagdidaktisk falliterklæring. Jeg har ikke fulgt den seneste tids udvikling af læringsplatformene, men de havde jo i udgangspunktet den grundskavank, at de kun kunne importere færdigheds- og vidensmål fra Fælles Mål, ikke kompetencemål og fagformål, som jo er det, der binder for alvor juridisk sammen med folkeskoleloven.

LÆRKE GRANDJEAN: i hvilket omfang mener du, at IT er gavnligt i den daglige undervisning?

KELD SKOVMAND: Jeg er mere og mere tilbøjelig til at fraråde det. Den digitale teknologi fremstår ofte som en distraktionsfaktor og en dårlig didaktisk krykke. Jeg ved ikke helt, hvad IT skulle være gavnligt for, i det mindste ikke didaktisk og pædagogisk. Den form for teknologi har den indbyggede fare, at den vænner os til ikke at tænke – måske både i det hele taget og i al fald i alternativer. Når man først er begyndt at bruge fagportaler og power points, kan det være svært at holde op igen, selvom der kan være alle mulige gode grunde til at gøre det. Teknologien gør ting lettere for os og muliggør hurtigere processer, men måske har vi brug for det modsatte: vanskelige opgaver og langsomme processer. Jeg tror, det er det, vi lærer noget af og udvikler os ved. Internettet giver os adgang til uendelige mængder af informationer, men tilbyder ingen kriterier for udvælgelsen og vurderingen af disse informationer, som i mange tilfælde ikke kvalificerer som viden. Der er ingen systematisk kvalitetssikring af Wikipedia fx, og vi kan derfor ikke vide, om den viden, vi henter der, er valid. Det samme gælder desværre for en del digitale læremidler. Niels Skousen har en vidunderlig linje, som jeg tit tænker på og synger for mig selv som en del af mit dobbeltsyn (det er titlen på sangen): ”Jeg har informationer/men jeg ved ikke mere hva jeg ved/jeg ved at udenfor siler regnen ned”. Indenfor kan man nogle gange sidde og blive helt gennemblødt af digital dumhed.

LÆRKE GRANDJEAN: Vil du give tre gode råd til politikerne omkring pædagogik og IT?

KELD SKOVMAND: 1) Lad være med at tænke på IT som en kilde til effektivisering. IT gør i sig selv ikke nogen dygtigere, eller man skal i mindste overveje, om eleverne bliver dygtigere til det, vi gerne vil, de bliver dygtige indenfor. Et eller andet lærer de jo under alle omstændigheder, men bliver verden gjort mere forståelig og tilgængelig via IT – hjælper IT eleverne til at tilegne sig viden om verden – og finder der en myndiggørelse sted eller lærer de blot at anvende teknologi? Det eneste, vi med sikkerhed ved, er, at den digitale teknologi er en kilde til enorme udgifter og ofte afføder dårlige arbejdsstillinger.

2) Lav eksperimenter med den analoge skole. IT er blevet en vane, nogle steder en dårlig vane. Hvad vil der ske, hvis man fx i nogle 8. klasser, arbejdede et helt skoleår uden computere og internetadgang. Det er svært at forestille sig, men det ville virkelig være en forstyrrelsens pædagogik i praksis.

3) IT er ikke i sig selv ”pædagogisk”, men brugen af den digitale teknologi påvirker og former os som mennesker. Nogle gange virker det som om, det er mennesket, der skal tilpasse sig teknologien, hvor det naturligvis burde forholde sig omvendt. Den canadiske uddannelsesteoretiker og skolereformmager i Ontario, Michael Fullan siger, at IT er en ”wrong driver” i ”whole system change”. Pædagogikken er den rigtige driver. Du kommer ingen vegne med teknologien, hvis du ikke har en pædagogik til at drive den.

Uddannelse i 2020´ erne

LÆRKE GRANDJEAN: Hvad skal der overordnet til for at pædagogikken kommer tilbage til undervisningen i 2020´ erne?

KELD SKOVMAND: Det er et stort, åbent spørgsmål. Vi skal starte med at fjerne ”læringsmålstyret undervisning” og alt, hvad der ligner, fra læreruddannelsen. Det er både frustrerende og uforståeligt at konstatere, at begrebet fortsat forekommer 39 gange i bekendtgørelsen for uddannelsen, mens det er taget helt af bordet i folkeskolen. Det hænger ingen steder sammen. Dernæst bør vi atter drøfte Biestas grundspørgsmål om, hvorfor vi holder skole, og hvad uddannelse er til for. Det bør ske både i uddannelsen, i praksis, hvor der er brug for en revitalisering af skolernes pædagogiske råd og en kvalificering af det pædagogiske ledelsesarbejde, og i den almene offentlighed samt naturligvis på Christiansborg. Politikerne har i al for stor udstrækning overladt magten til uvidende embedsmænd og forskere med en snæver uddannelsesideologisk interesse, som markedsføres som ”evidens”. Politikerne må forpligte sig på en diskussion om formål og også gerne om indhold som en almen dannelsesopgave. De kan ikke undskylde sig med mangel på viden. Det er ansvarsløst.

LÆRKE GRANDEJAN: Vil du give fem gode råd her til Folkeskolen.dk´ s læsere: Hvordan man kan her og nu arbejde for, at pædagogikken kommer tilbage til undervisningen?

KELD SKOVMAND:  Fem råd er mange. Jeg tænker, at tre må være nok.

1) Læs loven! Der ligger en pædagogik og didaktik gemt i folkeskoleloven, som alle jo er forpligtet på at følge som det første, og som vi derfor bør besinde os på. Det gælder både folkeskolens formål, hvor der intet står om læring, og det gælder også § 5, stk. 1, som er min didaktiske yndlingsparagraf, og § 18, særligt stk. 4. Man kan ikke gentage § 5, stk. 1 tit nok (bemærk, at der intet står om mål):

Indholdet i undervisningen vælges og tilrettelægges, så det giver eleverne mulighed for faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhænge. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at tilegne sig de enkelte fags erkendelses- og arbejdsformer. I vekselvirkning hermed skal eleverne have mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdigheder gennem undervisningen i tværgående emner og problemstillinger.

Fælles Mål er indeholdt i en bekendtgørelse, der juridisk set står under loven. Mit råd er: Når man er færdig med at følge loven, kan man se, om man har tid til at følge Fælles Mål. Det er naturligvis ment som en provokation. Fagformål og kompetencemål er sammen med færdigheds- og vidensområder bindende, og dem skal man naturligvis forholde sig til, men det skal ske ud fra loven. Loven bliver dermed en form for fortolkningsnøgle. Følger man blot målene risikerer man ikke at kunne træffe et indholdsvalg, der tilgodeser kravet om ” faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhænge”. Færdigheds- og vidensmål, der nu kun er vejledende, ville jeg vælge at se helt bort fra. De øger blot kompleksiteten, og de kvalificerer sjældent lærerens didaktik. Loven – og det er jo egentlig absurd at sige – kan være en kilde til civil ulydighed. Jeg vil helt generelt gerne opfordre til denne særlige form for civil ulydighed, hvor man afviser statsmagtens myndighedsudøvelse med den demokratisk vedtagne lov i hånden.

2) Drop dumheden! Der er hældt så mange tåbelige floskler ud over folkeskolen de senere år, at det simpelthen er flovt. Enhver lærer ved sine pædagogiske sansers fulde brug bør ignorere og afvise dem. Når et ministerium melder et udsagn om effekten af læringsmålstyret undervisning ud, som er totalt ubegrundet og mest af alt minder om en reklame for et vaskemiddel, så har myndigheden mistet enhver legitimitet og myndighed: ”De nye Fælles Mål er læringsmål, der skal understøtte læringsmålstyret undervisning. Og hvorfor læringsmålstyret undervisning? Fordi det virker“. Den type begrundelser undergraver sig selv, det er åbenbart. Hvis det er begrundelsen for den seneste version af Fælles Mål, er det i sig selv en god grund til ikke at følge dem. Der er intet, der indikerer, at disse læringsmål skulle kunne ”virke” – hvad der så end ligger i det. Mit råd til forskellige flokke af folkeskolelærere har været at sætte et skilt op ved deres arbejdsplads, hvor der blot står ”Drop dumheden!”. Jeg har også foreslået, at de går ind til deres leder og siger, at fra nu af vil de ikke bruge tid på dumheden, men i stedet bruge tiden på undervisningen og eleverne. Der er mange ressourcer at spare på den konto. Hvis alle ignorerede EMU, ville det frisætte tid til andre formål, fx folkeskolens og fagenes. Nogen spørger så: ”Hvad vil det få af konsekvenser for mig, hvis jeg gør det?” Jeg svarer, forhåbentligt beroligende: ”Hvis mange eller alle er enige om at gøre det, får det ikke konsekvenser for nogen”. Hvis et flertal af lærerne på en skole vælger at boykotte alt, hvad der hedder eller ligner læringsmål, fordi det simpelthen er for dumt, er der jo ikke så meget at gøre ved det for en leder eller en forvaltning, medmindre de vil lægge hele skoler øde. En læringsmålsboykot ville også tvinge ledere og forvaltningsfolk til at komme ud af busken, hvis de nu skulle vise sig at være uenige og vitterligt ville forsvare ”arbejdet med læringsmål”, som jo er en sproglig grundform i diskursen.

3) Drøft formålet! Jeg tror, vi har mistet grebet om og sansen for de grundlæggende begreber i folkeskolens formål. Hvad betyder ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati”, som er skolens værditreklang? Hvornår diskuterer vi betydningen af disse begreber og værdier i og for skolens praksis? Hvordan arbejder vi med ”oplevelse, fordybelse og virkelyst”? Hvorledes sikre en sammenhæng mellem ”erkendelse” og fantasi”? Der ligger så mange fine ting gemt under disse formuleringer, som vi bør bruge tid på at grave frem i fællesskab. Hvis vi ikke under udfoldelse af det yderste af vores fantasi udvikler et sprog om formålet, risikerer det at glide os af hænde som andet end skåltaleretorik. Vi har brug for et stærkt formålssprog for at kunne videreudvikle ”et samfund med frihed og folkestyre”. Begreberne ”frihed og folkestyre” bør igen indtage en central plads i den pædagogiske og politiske debat, og vi bør i alle offentlige sammenhænge kunne mærke, at dette faktisk er et samfund med frihed og folkestyre. På mange uddannelsessteder og skoler er det ikke længere særligt mærkbart. Målstyring og digitalisering har i en del henseender taget over. Og det er jo noget andet, som ikke vil tage sig så pænt ud i et formål. Det rimer også ret dårligt på ”åndsfrihed, ligeværd og demokrati”.

LÆRKE GRANDJEAN: Har du yderlige kommentarer i forhold til overskriften på dette interview ´Pædagogikken tilbage til undervisningen: Giver det overhovedet mening?´ ?

KELD SKOVMAND: Jeg ville have kaldt det ”Pædagogikken tilbage til uddannelse og undervisning”, fordi jeg stadig væk opfatter uddannelse som grundlag for undervisning. I læreruddannelsen skal der naturligvis finde undervisning sted, som er pædagogisk og didaktisk velbegrundet, og hvor man som underviser stiller undervisningens rationaler åbent frem for de studerende, således at de har mulighed for at påvirke dem. Undervisning er altid til forhandling. Det vigtigste er, at vi lærer de studerende at tænke over, hvad undervisning er og gør ved mennesker, og hvad de selv ønsker at gøre ved andre mennesker, når de underviser – og hvorfor? I læreruddannelsen er vi nødt til at arbejde systematisk med de unge menneskers egne åbne tilblivelsesprocesser både ind i undervisningsfagene og dermed fagdidaktikken og ind i uddannelsens almene dimensioner. Som jeg sagde i en tale, jeg holdt ved Odense Lærerforenings Generalforsamling i 2019, om et hold lærerstuderende i vinteroptaget i Jelling:

Jeg forsøger at få disse dejlige studerende til at forstå, at de ikke kan danne skolens elever til åndsfrihed, ligeværd og demokrati, hvis de ikke selv er dannede og er bevidste om, hvordan denne dannelse har fundet og hele tiden finder sted. De kan ikke uddanne sig til lærere, uden at dannes som frie mennesker og solidariske borgere. De kan ikke blive myndige lærere uden at lære at tænke frit.

Dette er dannelsesgrundlaget for dannelsesarbejdet i skolen, hvis du spørger mig. Det går ikke uden.