Dette er en kommentar til rapporten 'Hvordan kommer børn bedst i gang med at læse?' af Ina Borstrøm, Dorte Klint Petersen og Carsten Elbro, omtalt i Folkeskolen nummer 14/15.

Normalt får forfattere af læsebogssystemer ikke bevilget forskningsmidler til undersøgelser. Slet ikke undersøgelser, der analyserer og vurderer konkurrenters materialer - måske fordi forskerne ville anses for at være inhabile? Men forfatter- og forskerteamet Borstrøm og Klint Petersen har denne dobbeltrolle, se eksempelvis også nummer 14/15, hvor der også annonceres for deres eget nye materiale ved siden af blandt andre 'Søren og Mette'-bøgerne. Man kan så gætte på, hvilken læsemetode det nye materiale er udarbejdet efter.

Men mit ærinde er at kommentere på analysen og dens resultater med henblik på begyndersystemet 'Trip Trap Træsko', som jeg er forfatter til. Den læseprofil, som elever, der er undervist efter det system, viser, er der kun grund til at være tilfreds med. Elevernes læselyst er der heller ikke noget i vejen med.

Rapporten giver en overfladisk, fejlagtig beskrivelse af 'Trip Trap Træsko'. Materialet er hverken helhedsorienteret eller kun elementfikseret og passer derfor ikke så godt ind i de to kasser, forskerne opererer med. Materialet er udarbejdet efter et eklektisk princip; det medfører, at læsning som teknik og læsning som forståelse ses som to sider af samme sag og fra begyndelsen bør foregå i en vekselvirkning.

Rapportens analyse af 'Trip Trap Træsko's sproglige profil er udregnet på et forkert grundlag, idet bogens rim er med i optællingen af de første 1.000 ord. Rimene er ikke læsetekst. Derfor er de grafer, der viser den sproglige profil af materialet, direkte ukorrekte, ligeså optællingen af lydrette ord.

Det er fejlagtigt fremhævet, at materialet umiddelbart begynder med læsetekster. Det gør det ikke. I hele børnehaveklassen er der arbejdet med lyd og bogstaver samt de begreber, der symboliserer bogstaverne. Forforståelsen er således en ganske anden, end hvis jeg blot havde gjort det, som forskerne i deres undersøgelse har kunnet få øje på.

Ved udvælgelsen af de valgte systemer er det bemærkelsesværdigt, at elever, der undervises efter 'Trip Trap Træsko', er stærkt overrepræsenterede, da de udgør omkring 20 procent (cirka 700 elever) mod de fem procent, som de udgør på landsplan. Er de mange klasser, der i undersøgelsen bruger 'Trip Trap Træsko', taget med for at legitimere, at de cirka fem procent 'Søren og Mette'-læsere (under 200 elever) kan komme til at figurere i en repræsentativ undersøgelse?

Valget af test favoriserer direkte afkodningen af ord - den læsemetode, som er fremherskende i netop 'Søren og Mette'. Men testen i sætningslæsning i 3. klasse viser, at de forskelle, der var på enkeltordslæsning i 1. klasse, er elimineret - hvad er så problemet? Er det et mål i sig selv at være bedst til enkeltordslæsning i 1. klasse? Kan man tale om læsning, når samtlige test kun fokuserer på den tekniske side af læsningen?

I den store norske undersøgelse: 'Kartlegging av leseferdighet og lesevaner på 2. klassetrin' (Stavanger, 1998) testes begge de områder, som implicerer god læsning: afkodningsfærdigheden og læseforståelsen, vel at mærke på 2. klassetrin. De danske forskere har lånt illustrationsmaterialet fra den norske undersøgelse til deres egen undersøgelse af de danske elevers opfattelse af læserelaterede aktiviteter og så videre. Hvorfor har de ikke også lånt de udarbejdede læseforståelsestest? Eller ladet sig inspirere?

Det er beklageligt, at vi her i landet ikke har standardiserede screeningstest til undersøgelse af læseforståelse. Her er en oplagt forskningsopgave! Men det er selvfølgelig vanskeligt at nå det hele, især fordi synsvinklen på begynderundervisningen er så ensidig, at læseforståelsen ikke tæller.

Læreruddannede ved, at det ikke er sikkert, at det, man undervises i, også er det, man lærer.

Seminarielektor og forfatter til begyndermaterialet 'Trip Trap Træsko'