Faglighed. Sig det, gerne med lidt eftertryk, og du har vundet enhver skolepolitisk diskussion. Ordet favner så bredt, at ingen kan være imod.

Der er bare den hage ved enigheden, at ordets mere konkrete betydning er uklar. Den kan meget vel veksle fra gang til gang, man hører det brugt.

Lektor Bernard Eric Jensen fra Danmarks Pædagogiske Universitet (DPU) har lokaliseret tre ret forskellige betydninger af ordet faglighed i debatten blandt fagfolk. Dertil kommer formentlig et yderligere antal fra politikere, der bruger det som argument for, hvordan skolen bør indrettes.

»Der er gået total inflation i brug af ordet faglighed«, er hans konklusion efter at have nærlæst fire tekster, der hver for sig prøver at definere begrebet. En af teksterne er rapporten »Fremtidens danskfag - en diskussion af danskfaglighed og et bud på dens fremtid« fra 2003.

»Her taler forfatterne, der alle er danskfolk, om færdighederne 'at lytte' og 'at tale' som danskfaglige kompetencer. Men disse mundtlighedskompetencer har deres ophav helt andre steder end i danskfaget. For mig at se er det et eksempel på, hvordan fagfolk begynder at kolonisere og prøver at indhegne en række kompetencer, der faktisk ikke er deres område. Det viser, hvor bredt begrebet bruges i dag«, siger Bernard Eric Jensen.

I bogen »Fag og faglighed - et didaktisk morads« introducerer han en række begreber, han finder nyttige, når man skal indkredse, hvordan der skal undervises i skolen, og derved definere faglighed. Det drejer sig om begreberne lægkyndighed, lægdidaktik og lægdidaktiker. Ved det første forstår han den viden, en person har om et emne uden at være fagmand. Ved det andet den didaktik, der efter hans mening er nødvendig, for at læreren kan planlægge en undervisning, der tager højde for, at eleverne faktisk besidder en lægkyndighed om emnet, før undervisningen går i gang. Det tredje begreb er selvsagt den professionelle didaktiker, der beskæftiger sig med lægdidaktik.

»I sin klassiske betydning er faglighed noget, der kendetegner fagfolk. Altså et resultat af en læring, hvor fagfolk gennem deres uddannelse har oparbejdet et sæt af kompetencer. Men igennem 1980'erne blev det almindeligt at sætte faglighed lig med alt, hvad der foregår i forbindelse med skolens fag. Det vil sige, at man bruger ordene faglighed og faglig om den aktivitet, som folkeskolelæreren udøver, men som også eleven udøver. Men at sige, at en elev, der lige er begyndt i 1. klasse, udøver faglighed, hver gang han eller hun taler eller lytter, er en meget radikal udvidelse af det klassiske faglighedsbegreb. For her hæfter man faglighed på enhver læreproces, der foregår inden for formaliserede rammer, selv om eleverne i høj grad har opnået deres kompetence ved at snakke dansk med venner, forældre og søskende«.

Bernard Eric Jensen ser dette forsøg på at gøre alt, hvad der sker i skolen, til noget fagligt som et udtryk for, at fagfolk anser lægfolk som ukyndige. Han mener, at mange fagfolk ikke kan forlige sig med, at man kan lære noget værdifuldt og godt uden for den formaliserede undervisnings kontrol, og derfor bliver alt, som eleverne lærer af godt og positivt, presset ind i skolens faglighedsbegreb. Selv ser han imidlertid en stor værdi i det, han betegner som lægviden, og taler for, at man både i forskningen og i den daglige undervisning tager dette begreb alvorligt.

»Vi skal begynde at se på læreprocesser i et subjektperspektiv og ikke i et institutionsperspektiv. Vi skal se på forholdet mellem det, børnene lærer i skolen, og det, de lærer uden for, og vi skal studere, hvordan de to processer påvirker hinanden. Og vi skal vel at mærke se på det ud fra den lærendes eget perspektiv i de komplekse, konfliktfyldte sammenhænge, hvori det foregår«, mener DPU-lektoren. Han påpeger, at stort set al didaktisk forskning i dag beskæftiger sig med skolelæring, og med hvordan denne kan gøres bedre. Som et enkelt lyspunkt ser han nogle af sine DPU-kollegers forskning inden for it-læring og fremhæver for eksempel den undersøgelse om børns medieforbrug i fritiden og i skolen, som professor Birgitte Tufte og hendes forskerteam publicerede i december sidste år. Men ellers finder han, at der er langt mellem lyspunkterne.

»Skolen har traditionelt været tænkt sammen med det at lære skriftkultur. At lære at læse, skrive og regne. Jeg sætter ikke spørgsmålstegn ved, at det skal man også. Men jeg påpeger, at store dele af de læreprocesser, der foregår i skolen, er anderledes end dem, der er knyttet til en skriftkultur. For eksempel er det at lære at blive en bedre taler en god ting. Men jeg synes ikke, at man kan kalde det en danskfaglig kompetence, for det er noget, man opøver i alle skolens fag. Og det er også noget, man opøver i alle mulige sammenhænge uden for skolen. Derfor mener jeg, at det er dybt problematisk, når forfatterne til Undervisningsministeriets rapport 'Fremtidens danskfag' hæfter etiketten danskfaglig på denne aktivitet. Det kan jeg kun se som et forsøg på at få den ind i en formaliseret ramme, der minder om skriftkulturen«.

Danskfaget er ikke det eneste, der ifølge Bernard Eric Jensen har problemer med sit faglighedsbegreb. I begyndelsen af 1990'erne blev der udsendt en række rapporter som led i den daværende undervisningsministers Kvalitetsudviklingsprojekt (KUP). Rapporternes formål var at præsentere en analyse af, hvordan et bestemt fag tog sig ud på forskellige niveauer af uddannelsessystemet, og en af dem havde samfundsfag som emne, en anden historie. De to skrifters opfattelse af faglighed var vidt forskellige: samfundsfagsrapporten var præget af det, der kaldes basisfaglig eller scientistisk tænkning. Denne tilgang til fagligheden tager udgangspunkt i universitetsfaget med samme navn, og forventningen til skolefaget er, at lærebogsforfattere og lærere omskriver universitetsforskernes viden til et niveau, som kan forstås af eleverne. Undervisningens faglige kvalitet afhænger her af, hvor stor succes man har med at overføre viden fra forskerne til eleverne.

Rapporten om historie, derimod, var skrevet på det grundlag, at eleverne i skolens ældste klasser nok er interesserede i historie, men de synes, at faget er kedeligt og uvedkommende. Det er et udtryk for, at »den gængse eller traditionelle fortidsrettede kundskabsformidling har udspillet sin rolle«, hedder det her. Derfor må der undervises på en anden måde, og ordet faglighed må forstås på en anden måde, hedder det fra udvalget, og Bernard Eric Jensen - der gør opmærksom på, at han ikke selv var medlem af det pågældende KUP-udvalg - er enig:

»For mig er det et spørgsmål om at komme på bølgelængde med elevernes egen læringsforståelse, der er en forudsætning for læring. De vil jo gerne lære alle mulige komplicerede ting og vil gerne yde en indsats for det - se dem bare på fodboldbanen eller ved computeren. Så hvis de ikke kaster sig over historie og samfundsfag med samme entusiasme, må vi ændre vores didaktik og gå bort fra den kronologisk opbyggede undervisning«.

»Den fungerer ikke. Det kan godt være, at eleverne får en viden om historiske emner med denne metode. Men det er en særlig form for eksamensviden, der er glemt, så snart prøven er overstået«.

»Masser af mennesker har en stor historisk viden, så det er forkert at sige, at folk er historieløse. Men de tænder ikke altid på den samme historie, som nogle politikere mener, de skal tænde på. De har altså en anden historisk viden, og det har været med til at skabe en række problemer for historiefaget, når nogen mener, at eleverne ikke har lært det rigtige i skolen«, siger Bernard Jensen.

»En politiker vil som regel kræve at få et resultat ud af undervisningen, som han eller hun er i stand til at kontrollere. Det gøres nemmest ved at tage udgangspunkt i den viden, som fagfolk kan definere og afgrænse. Det har jeg ikke noget imod. Jeg mener bare, at fagfolkene må udvide deres viden om, hvilke læreprocesser der foregår blandt lægfolk - altså eleverne, der ikke skal være faghistorikere. Derfor argumenterer jeg for, at man skal udvikle en fagligt funderet lægdidaktik. Det vil sige en didaktik, der fremmer lægfolks læreprocesser og gør dem mere kvalificerede til det, de skal bruge deres viden og færdigheder til. Men der vil stadig være tale om en kvalificering igennem undervisningen«, understreger Bernard Eric Jensen.

»I forhold til mit eget fag, historie, er situationen den, at vi altid har uddannet historielærere til folkeskolen og gymnasiet, uden at de på noget tidspunkt er blevet undervist i, hvad folk bruger historie til i deres liv. De er blevet undervist i, hvordan fagfolk arbejder med historie på et universitet, et museum eller et arkiv. Men det er jo de færreste, der skal bruge den historie, de lærer i skolen, på den måde. Så hvis vi skal kvalificere historieundervisningen og dermed almindelige menneskers historiebrug, må vi studere lægmandens opfattelse af historie, ikke fagmandens«.

Bernard Eric Jensen understreger, at han ikke underkender betydningen af den universitetsfaglige viden. Han mener bare, at man må skelne mellem tre slags didaktik: den uformelle lægdidaktik, den fagligt funderede lægdidaktik og den fagligt funderede fagdidaktik. Det er den midterste, han mener er et forsømt område.

Han støtter sig her på de amerikanske forskere Dreyfus og Dreyfus, der har udarbejdet en model, der omfatter fem stadier af læring: fra nybegynder til avanceret begynder til kompetent begynder. Derefter kan man betegnes som kyndig og til sidst ekspert. Og Bernard Eric Jensens tese er, at man som lægperson kan »stige op« til at kunne betegnes som kyndig, uden at man af den grund bliver en fagperson. Det er denne måde at kvalificere viden på, han mener bør udforskes nærmere.

»Det skal ikke kun være fagfolks faglighed, der definerer, hvad der er god og nyttig viden«, mener han. |

Bernard Eric Jensen er mag.art. og lektor i historie og historiedidaktik ved Danmarks Pædagogiske Universitet. Han er medforfatter til en lang række bøger, ikke mindst om historiefagets karakter, og han blander sig gerne i den offentlige debat om emnet.

Hans seneste bog er »Fag og faglighed

- et didaktisk morads«.