Ud fra projekt Dansk Skolekulturs enorme svarmateriale har forskerne defineret fire lærertyper og givet dem navne, der skal identificere lærernes svar om praksis, styring og idealer for lærerarbejdet.

Der er store forskelle på, hvordan lærerne takler hverdagens udfordringer - for eksempel uro i klassen. Der er også forskel på, hvor godt arbejdet lykkes for dem - og på hvor tilfredse de er.

»Vi har et stort datamateriale, som vi fremlægger og diskuterer i rapporten 'Skolens gode og onde cirkler'. Ved at se på svarene - for eksempel om at involvere eleverne og om problemstyring - har vi fremanalyseret fire stilbilleder af lærertyper og deres klassemiljø, så at sige«, siger sociolog Thomas Lund, som er forskningsassistent på Københavns Universitet og har ansvaret for denne del af projektet.

»Det vil være for firkantet at sige, at det er personer, der findes i virkeligheden, så det er en typologi, som afspejler forskellige adfærds- og reaktionsmønstre og opfattelser blandt lærere«.

Typerne er ikke nødvendigvis statiske, forklarer Thomas Lund.

»Vi kender kun lærernes adfærd i de klasser, vi har spurgt til. Det kan være, at nogle af dem er fleksible, så de ændrer adfærd efter klassens kultur og behov. Mens den type, vi kalder ildsjælen, måske reagerer ved at tilpasse opgavernes sværhedsgrad for at involvere eleverne, vil traditionens vogter stort set ikke forsøge sig med involvering. En tolkning kan være, at traditionens vogter er den lidt skoletrætte eller udbrændte type, som ikke kan overkomme at involvere sig selv mere. Det koster for mange kræfter. Han orker simpelthen ikke de processer og interaktioner med eleverne«.

Ildsjælen

Det er ildsjælens faglige opfattelse, at eleverne først og fremmest lærer gennem involvering, og det forsøger hun at støtte gennem demokratiske og kreative klasseprocedurer. Ildsjælen vil oftere end de andre lærertyper lade klassen diskutere emner, de er uenige om, og lade eleverne komme med idéer til undervisningens indhold. Hun mener, at det er vigtigt for god læring, at lærerne arbejder sammen på tværs af fagene, og at det er vigtigt at forklare og begrunde, hvorfor der skal arbejdes med et emne.

»Ildsjælen er opmærksom på elevernes faglige forskelle og mener, at læringen bliver bedst, når opgaveniveauet giver eleven en oplevelse af at være noget værd«, siger Thomas Lund.

Målt over tid, som projektet har gjort, viser det sig, at ildsjælen opnår en forbedring i klassekulturen, når det drejer sig om at takle uro.

Den harmoniske lærer

Den harmoniske lærertype er god til at holde orden i klassen og bruger meget mindre tid på faglige vanskeligheder end de andre lærertyper. Hun skælder ikke meget ud og bruger kun lidt tid på stramt strukturerede aktiviteter for at styre klassen.

Den harmoniske lærer har mange egenskaber fælles med ildsjælen, forklarer Thomas Lund. Hun forsøger også at inddrage eleverne i undervisningen gennem samtaler om hvorfor og hvad. Refleksion og begrundelse er kodeord. Men den harmoniske lærer er knap så insisterende. Hun opfordrer i mindre grad eleverne til at komme med nye idéer og begrunder i langt mindre grad end ildsjælen, hvorfor noget skal læres. En mulig forklaring kan være, at den harmoniske lærer ikke er helt så engageret i klassemiljøet, som ildsjælen er, og vurderer didaktisk, at eleverne ikke kan forvalte medansvaret, siger Thomas Lund. Men hun har lige så store visioner som ildsjælen, så forklaringen kan også være, at hun vurderer, at det ikke er nødvendigt at bruge en masse kræfter på elev­ideer og begrundelser, fordi hun mener, at elever helt naturligt har lyst til at lære.

»Ud fra datamaterialet kan vi ikke sige, hvor meget læreren selv har skabt grundlaget for tilstanden i klassen ved hjælp af en overlegen pædagogik eller personlig karisma«, siger Thomas Lund.

Nogle af de harmoniske lærere får flere problemer med uro i løbet af projekttiden, måske fordi de ikke har stramt strukturerede aktiviteter at støtte sig til.

Problemknuseren

Problemknusertypen bruger en masse tid på at styre klassen.

Hvis den harmoniske lærer er karakteriseret ved at kunne holde ro, er problemknuseren det modsatte, siger Thomas Lund. Hun skælder ud og bruger tid på at løse sociale og følelsesmæssige problemer. Det er ikke nødvendigvis udtryk for et bevidst pædagogisk valg. Det skyldes, mener hun selv, at der er disciplinproblemer i klassen.

Problemknuseren bruger i højere grad end de andre stramt strukturerede aktiviteter for at holde ro. Hun er formentlig utilfreds med situationen, fordi hun deler mange pædagogiske idealer med ildsjælen og den harmoniske lærer. Ligesom ildsjælen mener hun, at det er vigtigt at begrunde, hvorfor eleverne skal arbejde med et emne, og hun mener, at det støtter læringen, hvis lærerne arbejder sammen. Som ildsjælen ser hun ikke kun eleven som en, der skal have faglige input. »Men«, siger Thomas Lund, »man må gå ud fra, at de pædagogiske principper bliver forstyrret i praksis, fordi problemknuseren skal bruge så uforholdsmæssig megen tid på problemløsning og klassestyring«.

Målt over projektets tid opnår problemknuseren en generel god udvikling med hensyn til håndtering af klasseuro.

Traditionens vogter

Traditionens vogter skiller sig ud fra de tre andre typer. Der er et anstrøg af gamle dyder over hans praksis. Traditionens vogter er, som typenavnet angiver, vogter over traditionelle læringsforståelser. Han er mere forsigtig end de andre med at uddelegere ansvar og vil helst ikke diskutere opgaverne med eleverne. Han mener ikke, at læring skal ske gennem en alt for udfordrende undervisningspraksis, og at provokere for at få eleverne til at tage stilling er ikke hans stil. Han bruger gerne tid på klassens faglige vanskeligheder, men er ikke nær så optaget af elevernes sociale og følelsesmæssige vanskeligheder som problemknuseren og ildsjælen. Traditionens vogter organiserer meget sjældent samtalen i klassen, så alle får sagt noget.

»Og så støtter han næppe nyere læringsteorier, der betoner læringens dobbelthed med både en faglig og en emotionel og motiverende dimension«, siger Thomas Lund.

De problemer, som traditionens vogter havde med klasseuro ved projektets start, vokser i løbet af perioden.

Er særdeles involveret i elevernes sociale liv i klassen. Betoner inddragelse og opfindsomhed i læringen.»Læring understøttes bedst, hvis eleverne føler sig hjemme i klassen«. Bruger undervisningsdifferentiering.

Bruger kun lidt tid på problemer med uro i klassen. Er moderat involveret i elevernes sociale liv. Moderat fortaler for at lade eleverne bestemme indholdet i klassen. Betoner diskussion og bruger undervisningsdifferentiering.

Er involveret i elevernes sociale liv. Bruger overordentlig meget tid på uro-management. »Opfindsomhed er vigtig for læring«. »Det er vigtigt at begrunde årsagen til undervisning«. Elevsamarbejde undgås.

Er ikke involveret i elevernes sociale liv og klassemiljø. Går primært op i faglighed.

Tror ikke på nyere didaktiske teorier om, at læring understøttes af anerkendelse. Mener ikke, at elevsamarbejde og inddragelse fremmer læring og motivation.

I undersøgelsen har lærere skullet svare på, hvor enige de er i sætningen »Jeg tænker tit på at finde et andet arbejde«. Den store majoritet kunne ikke drømme om at skifte job, men der er signifikante forskelle på svarene. Problemknuserne og traditionens vogtere skiller sig samlet ud fra de andre ved oftest at ville væk. De harmoniske lærere går ikke med de tanker, men er på den anden side knap så motiverede som ildsjælene, især hvis uroen stiger i klassen.

Ildsjælene er allermest tilfredse med arbejdet.

»Det er tankevækkende, at problemknuserne og traditionens vogtere oftest tænker på at komme væk. Det er også dem, der har de største problemer med uro i klassen, så det kan være, at de over tid opgiver, fordi de oplever en umulig klasse eller skolekultur«.

»Vi kan ikke sige, om de vil søge til helt andre brancher, eller om de vil fortsætte på en anden skole. Men der ligger en stor opgave for skoleledelsen, som skal hjælpe dem med både motivation og forbedring af klassekulturen«, siger Thomas Lund.