0   161

Den nordjyske metode

Storyline-pædagogikken i det nordjyske har mange lighedspunkter med den skotske. Og så alligevel

Storyline er født og opvokset i Skotland. Men den udfolder først virkelig sin styrke, når pædagogikken kombineres med den danske tradition for demokrati og tværfaglighed, mener jysk lærer, der har syv års erfaring med storyline, også kaldet Den Skotske Metode.

- Jeg er glad for, at jeg havde så mange praktiske erfaringer med storyline før min studietur til Skotland. Hvis jeg kun kendte pædagogikken fra det, jeg så derovre, ville jeg ikke kunne lide den, siger lærer Mette Nørgaard.

Artiklen fortsætter under banneret

I 13 år har hun arbejdet med lokalorienteret, tværfaglig undervisning. I de sidste syv år har hendes elever på Tversted Skole i Nordjylland desuden været igennem adskillige storyline-forløb.

Alle elever på Tversted Skole får erfaring med emnearbejde, alle kommer ud og møder virkeligheden uden for skolen i forbindelse med emnearbejdet eller storylinen, og de oplever, at der kommer folk fra byen og omegnen ind på skolen og fortæller om det, de er gode til.

Metoden i virkeligheden

Storyline-pædagogikken blev udviklet af tre pædagoger fra Jodanhill College i Glasgow i midten af 60'erne, så Mette Nørgaard var både spændt og forventningsfuld, da hun i oktober 1995 blev sendt på efteruddannelseskursus til Glasgow som et led i Hirtshals Kommunes program for 'Betalt frihed til oplevelse'.

Men Tversted-lærerens oplevelser stod ikke mål med forventningerne.

- De skotske lærere har helt andre arbejdsvilkår end vi. De skal aflevere detaljerede beskrivelser af hvert enkelt forløb til headmasteren, før de går i gang. Desuden er der både lokal og statslig kontrol. I forhold til de danske skoler har demokratibegrebet derfor trange kår.

- Jeg diskuterede det med Steve Bell (Steve Bell er en af storyline-pædagogikkens grundlæggere, Redaktionen) deroppe. Han mener ikke, man skal inddrage eleverne i planlægningen af forløbet. 'Hvor bliver overraskelsen og spændingen af, hvis eleverne selv er med til at tilrettelægge og planlægge forløbet?', spurgte han blandt andet.

- Jeg mener, at der er plads til overraskelser, selv om eleverne har indflydelse. På et tidspunkt kørte både 4. og 6. klasse et forløb om jernalderen. De byggede hver sin model af en boplads med store skove omkring, og de befolkede jernaldersamfundet med figurer, de selv skabte: jægeren, smeden og så videre. Forud for ethvert projekt spurgte jeg eleverne om, hvad de vidste om emnet, hvad de vil vide om det og om, hvordan de vil skaffe sig den information. Da vi i 3. klasse arbejdede med Grønland, var klassen for eksempel helt sikker på, at grønlænderne bor i iglooer. Det var en vigtig information for min videre planlægning af projektet og af nøglespørgsmålene. Hvis ikke eleverne havde været med til at udvikle projektet, havde jeg ikke fået den information.

- Jeg beder altid eleverne begrunde deres forslag. Det er ikke nok, at de vil vide noget om isbjerge. De skal forklare klassen, hvorfor vi skal vide noget om isbjerge. I begyndelsen er det svært for dem at stille og begrunde spørgsmålene. De fleste tror, det er let at stille spørgsmål og svært at besvare dem, men mange gange er det omvendt.

- Når en storyline er færdig, evaluerer vi altid projektet ved blandt andet at tjekke, om vores oprindelige viden om emnet holdt stik. Da vi var færdige med Grønlands-forløbet, grinede vi meget af den der med iglooerne.

Frihed giver overraskelser

Men tilbage til skotternes bekymring for, at overraskelsen og den pædagogiske spænding forsvinder, når eleverne er med til at udvikle projektet.

- Frygten er ubegrundet. Der kan sagtens indbygges overraskelser i storylines, selv om eleverne fra begyndelsen giver ideer og er medansvarlige for udviklingen af projektet, mener Mette Nørgaard.

- På et tidspunkt i storylinen om jernalderen lod vi 4. og 6. klasses landsbybeboere møde hinanden og holde en fest. Det var en overraskelse. Det kom helt bag på eleverne, at der lå en anden landsby lige uden for deres, og at de kunne møde den. Det er en af forskellene på skotternes og vores vilkår: Vi er ikke bundet af detaljerede årsplaner. Vores forløb og storylines kan lettere tilpasses situationen. Ofte er det ligefrem nødvendigt, siger hun.

Emne versus storyline

I emnearbejde bruger man blot forskellige, faglige tilgange til det samme emne, mener skotterne. Emnearbejdet hænger ikke sammen som storylinen, siger de. Den køber Mette Nørgaard ikke.

- Det passer nok på skotske forhold, men hvis man inddrager eleverne i emnerne, kan undervisningen sagtens hænge sammen. Vi lavede på et tidspunkt et tematisk forløb om klitten, og det hang fint sammen, netop fordi eleverne stillede nogle af de nøglespørgsmål, som står så centralt i storyline-pædagogikken. 'Hvordan var det at være nabo til klitten?', 'Hvad gør vi i dag for, at klitten ikke tager magten, og hvad gjorde de tidligere?' Sådan nogle spørgsmål stillede børnene, og de er gode at arbejde videre med.

Fordelen er, at undervisningen får en sammenhængende, logisk struktur.

Der er også en anden forskel på storyline og lokalorienteret helhedsundervisning. I begge tilfælde eksperimenterer eleverne meget, og de prøver ting af, men i storylinen er det hele tiden leg, det er 'som om'-situationer. Men når vi i den lokalorienterede helhedsundervisning arbejder med for eksempel klitbeskyttelse, går eleverne faktisk ud og beskytter klitten, på samme måde som en klitfoged gør det. Da er det ikke som om. De gør det.

Færdigheder og storyline

I det ideelle forløb inddrages færdighedsundervisningen i storylinen, mener Mette Nørgaard, men der hvor hun var i Skotland, adskilte de tydeligt storyline og færdighedsundervisning. Om formiddagen havde de kurser med færdighedsindlæring, om eftermiddagen kørte de storyline-forløb.

Fordelen ved storyline er netop, at færdighedsindlæringen så let integreres i forløbet. På Tversted Skole har eleverne efterhånden kun få kurser med færdighedsindlæring. Man er blevet bedre og bedre til at udvikle de nødvendige færdigheder gennem forløbene, fortæller Mette Nørgaard.

Enkelte færdigheder og vidensområder kan ikke integreres, så i løbet af året laver hun og hendes kolleger koncentrerede kurser for at indhente det forsømte. Det fungerer godt.

- Efter et langt forløb med storyline kan vi for eksempel give eleverne en uges koncentreret engelskundervisning, som også godt kan være en storyline. Jo mere vi koncentrerer færdighedsundervisningen, jo større bliver elevernes udbytte.

Hårdere og sjovere

Storyline-pædagogik stiller krav til skemaet. Eleverne skal have mulighed for at arbejde med emnet i længere forløb end de normale 45 minutter.

Med 14 lærere og 150 elever i et spor fra børnehaveklassen til 7. klasse er der ikke mange valgmuligheder, når skemaet på Tversted Skole lægges. Alligevel er det muligt at tilrettelægge timerne, så klasserne får mulighed for storylineundervisning. I år arbejder Mette Nørgaard for eksempel kun med to klasser. Hun er ikke ene om dem. Engelskundervisningen tager en af hendes kolleger sig af. Hun har samtidig en del andre timer i Mette Nørgaards klasser.

- Vi prøver altid at sikre, at de lærere, som deler en klasse, har mange timer i klassen. Uden sådan en jævnbyrdighed bliver det svært at arbejde sammen og at overtage og videreføre hinandens undervisning.

Mens lærerne på den skotske skole, Mette Nørgaard besøgte, kunne hente færdigbeskrevne forløb i et stort arkivskab, starter lærerne på Tversted Skole forfra hver gang. Det er en af de omkostninger, man må tage med, når eleverne har et medansvar for at udvikle og planlægge projektet.

- Vi har snakket om at genbruge nogle af de gamle projekter, men det har ikke været muligt, for det er jo forskellige elever, vi arbejder med hver gang. Så det er ikke nemmere at undervise med storyline, men det er meget sjovere, siger Mette Nørgaard.

Hendes elever giver hende ret. De er vilde med storyline, selv om brainstormen til det nuværende rumprojekt var for langtrukken.

- Det var kedeligt. Vi sad alt for meget på stolene og snakkede, siger Steffen.

De er ikke meget for at sammenligne storyline-baseret undervisning med almindelig klasseundervisning. De har for lidt klasseundervisning til, at de tør udtale sig.

- Men hvis vi havde læst alt det, vi har lært i rumprojektet, i en bog i stedet for, så havde vi ikke troet på det, for det er jo så ufatteligt, siger Line.

Mikkel Hvid er freelancejournalist.


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet