Jeg underviser elever i udskolingen i fagene matematik, geografi og fysik/kemi, som alle er fag, der udspringer af en naturvidenskabelig pædagogik. Elevernes karaktergennemsnit ligger pænt og jeg kunne vælge at tænke at målet er nået, da den faglige del af elevernes dannelse er tilfredsstillende ud fra et målstyret perspektiv. Det skal hertil nævnes, at eleverne er motiverede af den didaktik, de har været udsat for.

Så hvorfor ændre mit didaktiske virke?

Krav fra ministeriel side

De forenklede Fælles Mål for grundskolens fag og emner er en del af folkeskolereformens målsætning om, at alle elever skal blive så dygtige, som de kan. Skolerne er fra skoleåret 15/16 forpligtede til at følge disse mål. Som noget nyt forefindes en beskrivelse af innovation og entreprenørskab som er et tværgående emne i alle skolens fag. Min første undring går på om implementeringen af innovation i grundskolen, hvor eleverne har mulighed for at udvikle deres innovationskompetence, skal ses som en del af elevernes almene dannelse eller som en kompetence erhvervslivet efterspørger, som på sigt kan føre til at samfundet kan profitere heraf? Der ligger for mig at se, en vigtig subtil forskel i, hvilket svar dette spørgsmål afføder, da det ene gavner eleverne og deres liv, mens det andet tjener samfundet som en ydre motivationsfaktor.

Fra ministeriel side begrundes implementeringen af innovation i grundskolen med, at “målet er at motivere eleverne til at indgå i samfundet som aktive medborgere, iværksættere og innovative medarbejdere. Samtidig skal eleverne gives forudsætninger for at håndtere de udfordringer og udnytte de muligheder, der er forbundet med at være individ i en foranderlig og kompleks verden”. Med denne begrundelse kan spørgsmålet altså ikke besvares så sort og hvidt som nævnt ovenfor. I det at jeg bedriver didaktik med en kontinuerlig refleksion over, at mit virke skal være meningsfuldt for mig og mine elever, og da jeg ikke mener at det giver mening at producere elever til et statisk samfund, men derimod at sigtet skal være at producere elever der vil skabe et samfund, som de selv er en del af, kan jeg ikke kun stille mig tilfreds med ovenstående citat.

Et uddannelsessystem må være visionært, men samtidig er det meget svært at svare på, hvad et fremtidigt samfund, som ingen kender, har brug for af kompetencer blandt borgerne. Så frem for at skabe borgere til et samfund som ingen kender, tror jeg mere på ideen om at skabe borgere, som har lyst til og mod på at skabe et samfund med alt hvad dertil hører og derfor bliver jeg mere motiveret for at ændre min egen praksis, når ”intentionen er, at skolen skal styrke elevernes kompetencer til at omsætte ideer, drømme og tanker til handling. Eleverne skal kunne forholde sig skabende og kreativt, de skal kende deres omverden som et mulighedsfelt for udfoldelse, og de skal styrke deres tro på at kunne være medskabere af deres liv, af samfundet og af vækst”.

Ved denne beskrivelse af intentionen forstår jeg, at udviklingen af elevernes innovationskompetence kan bidrage til et mere medskabende liv og ifølge Lasse Skånstrøm handler ”Individets dannelse bl.a. om at engagere sig – at ville, gøre og skabe noget i verden. I det perspektiv handler innovation og entreprenørskab om aktivt at engagere sig i sin omverden gennem de faglige stofindhold, om at se muligheder, være nyskabende og ikke mindst kunne gøre ideer til virkelighed og dermed skabe (nye) værdier.” Lad os derfor se nærmere på, hvad innovationskompetencen indeholder og sætte den i spil ift. til elevernes dannelse.

Innovationskompetence

Her mener jeg, at en begrebsafklaring er nødvendig, for hvad betyder innovation egentlig? Lasse Skånstrøm mener, at ”innovation handler om at tænke nyt og få nye ideer”, mens Joseph A. Schumpeter, som var den første der teoretiserede begrebet innovation, definerede innovation som ”en nyskabelse, der tilvejebringer økonomisk værdi”. Det skal her nævnes at Schumpeter var økonom. Enigheden må indkredses til en forståelse af at tænke nyt, nye ideer og nyskabelse. Hertil er det vigtig at forstå, at alt der er menneskeskabt lige fra hjulet til demokratitænkningen, engang har været nyt. Man kan derfor ikke betegne et produkt eller en proces som statisk innovativt. Alt der engang var nyt, vil over tid uundgåeligt opfattes som en integreret del af det, vi tager for givet. Dette fænomen kaldes også moving target.

Lotte Darsø beskriver kompetence som ”evnen til at tackle situationer og problemer, når de opstår, ved at trække på egen viden og erfaring.” Så kompetence må forstås, som måden man bruger sine kvalifikationer på i praksis eller evnen til at løse en udfordring.

Hvis disse to begreber sættes sammen, har vi begrebet ”innovationskompetence”, som ifølge Lotte Darsø defineres som ”evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt i samspil med andre komplekse sammenhænge” og der må derfor være opstået en synergi, da innovationskompetence på en simplificeret måde kan forstås, som det at løse en udfordring ved at tænke nyt. Lotte Darsø inddeler innovationskompetencen i to begreber, som hun adskiller analytisk, selvom disse metakompetencer i virkelighedens verden er uadskillelige. ”De intra-innovative kompetencer defineres som bevidsthed og sensitivitet ift. egne og andres talenter, præferencer og potentialer for udvikling og nyskabelse, mens de socio-innovative kompetencer defineres som mestring af socialt samspil og interaktion, der fremmer innovation.” Heri ligger altså, at innovationskompetencen udvikles i et samspil med andre mennesker.

At udvikle sin innovationskompetence er, at sætte sit innovationshåndværk i spil og reflektere over, hvordan det påvirkede processen. Ifølge Lotte Darsø består innovationshåndværket også kaldet færdigheder i, at stille spørgsmål. Eleverne skal derfor præsenteres for de forskellige spørgetyper, øve sig på dem i et prejekt, for dernæst at kastes ud i en innovationsproces der, hvis de stiller de “rigtige” spørgsmål, kan udvikle deres innoationskompetence. Her kan jeg passende drage en analogi til det at lære børn at sige “tak for mad”, give hånd og andre sociale konventioner. Man opdrages til, at det er sådan man gør og så gør man det. Der ligger noget paradoksalt i, at vi nu skal lære eleverne at stille spørgmål, en helt naturlig muligvis medført, competence, som vi kulturelt set ikke har givet den næring den havde brug for, for at holdes i live - snarere tværtimod. Se blot på Spørge-Jørgen.

De “rigtige” spørgsmål i processen udfordrer elevernes personlighed og viser sig ved øget indføling, empati, kritisk sans, indsigt i både egne og andres kompetencer, mod, hvile i en ikke-vidensfære, kreativitet, overblik, nysgerrighed, divergent tænkning, konvergent tænkning, handlekraft, eksperimenteren og ikke mindst ved skabelse af relationer af tillid og respekt.

Dannelse

Hvis vi antager, at skolens overordnede projekt er at levere dannelse, er det interessant at se på dannelsesaspektet ved innovationskompetencen. Begrebet dannelse omfatter både processen, hvor et menneske erhverver sig et kulturelt bestemt indhold af viden, færdigheder og holdninger, og resultatet af denne proces, som formodes at have ført til en dannelse af personligheden i den ønskede retning. Formålet med den pædagogiske dannelsestænkning, er, i overensstemmelse med et bestemt menneske- og samfundssyn, at forme elevernes personlighed efter et dannelsesideal. Når vi i uddannelsessystemet skal implementere innovationsbegrebet så eleverne har mulighed for at udvikle deres innovationskompetence, må det være udtryk for et nyt dannelsesideal hvor personlige kompetencer, udledt i afsnittet ovenfor, spiller en større rolle end hidtil, når vi former fremtidens råstof.

Innovationsdidaktik

Ift. ovenstående inddragelse af dannelsesaspektet er det interessant at se på, hvordan jeg gennem didaktikkens kunst kan skabe et læringsrum, hvor eleverne har mulighed for at udvikle deres innovationskompetence, da didaktisk planlægning er hel central for udviklingen af innovative kompetencer. Jeg er af den overbevisning, at hvis man ønsker at bedrive innovationspædagogik skal man ind over Lotte Darsøs innovationsdiamant. Modellen er afgrænset i den forstand, at begrebet motivation ikke er inddraget, men det er ikke et sted jeg didaktisk bliver udfordret på min arbejdsplads. Klassiske didaktiske spørgsmål så som hvem skal lære det?, hvad skal de lære?, hvordan skal de lære det? og hvorfor skal de lære det?, skal der stadig tages højde for men ydermere skal der tænkes i kommunikationsdynamikker og vidensdynamikker.

En innovationsproces er først og fremmest kompleks. Samspillet med videns- og kommunikationsdynamikker kan kun adskilles analytisk. Hvis vi ser nærmere på vidensdynamikken, er det vigtig at erkende, at en vidensmæssig forforståelsen nogen gange kan bremse det nye. Vi skal derfor turde, at befinde os i en sfære, hvor det er acceptabelt at agere uden viden, da viden bliver til ny viden når man vover sig ud i ikke-viden-feltet. Viden er en dynamisk proces, der udveksles og skabes i menneskelige samspil. Lotte Darsø mener, at betydningen af relationers kvalitet for innovationsprocesser ikke kan understreges nok, da det giver mulighed for, at udnytte de forskellige potentialer gruppens medlemmer har. Det er her fundamentet for at turde gå ind i projektet med sin personlighed støbes.

Lærerens rolle fra et metaperspektiv

Et vigtigt perspektiv er lærerens rolle i et rum, hvor ønsket er, at eleverne har mulighed for at udvikle deres innovationskompetence. Skal læreren være en innovativ didaktiker eller en didaktisk innovator og er der overhovedet en forskel ved at bruge begreberne som hhv. substantiv og adjektiv? Kan en sproglig analyse at disse to fagpersonbeskrivelser føre til dybere forståelse af lærerens rolle - min rolle?

En innovativ didaktiker er en fagperson, der mestrer didaktikkens kunst med en innovativ tilgang. Det er altså en person, der stiller sig selv udfordrende og nysgerrige spørgsmål under den didaktiske planlægning, der medfører at didaktikken i praksis nytænkes. En aktiv didaktiker, der reflekterer over egen praksis, er for mig at se innovativ i sin praksis. Der mærkes efter og der afprøves hele tiden nye tiltag, for at der opstår et rum med bedst mulige læringsforhold. Der må naturligvis medtages, at den innovative didaktikeres tilgang kan variere meget, men i didaktikerens praksisoplevelse vil der unægtelig forekomme en ny værdi i en bordopstilling, som medfører nye dynamikker i klasserummet.

Det tætteste vi kommer på at beskrive en innovator som en fagperson er ved at se på kaospilotuddannelsen. Her uddannes de studerende til at mestre innovationsprocesser og de dertil knyttede spørgsmål. En didaktisk innovator må derfor være en fagperson, der mestrer innovationskompetencens spørgsmål i praksis såvel som på et teoretisk plan, samtidig med at deres tilgang er didaktisk. Det må forstås, at den didaktiske innovator udfolder sig i en undervisningssituation. Da jeg nu har arbejdet med innovationskompetencen og innovationsprocesser på et teoretisk plan, kan jeg tilnærmelsesvis beskrive mig selv med begge betegnelser. Spørgsmålet er da, hvilken af kasketterne jeg skal benytte mig af, hvis mit ønske er, at eleverne udvikler deres innovationskompetence?

Lotte Darsø beskriver udviklingen af innovationskompetencen som en rejsemetafor, hvor hun mener at en rejse kræver forberedelse og at der skal pakkes en rygsæk med basal viden om innovation og grundlæggende færdigheder. De grundlæggende færdigheder forstår jeg som spørgetyper. Det vil altså sige, at hvis denne rejse (udviklingen af innovationskompetencen) skal blive en succes, kræver det, at der er en innovator med en teoretisk forståelse for innovationskompetencen til stede.

En vigtig pointe er derfor, at selvom der innoveres på egen undervisningspraksis udvikler eleverne ikke nødvendigvis deres innovationskompetence. En innovativ didaktiker udfordrer ikke partout elevernes innovationskompetence. Undervisningsministeriet mener at ”eleverne må konfronteres med undervisere, der selv er kreative med deres fag”, men ud fra ovenstående perspektiv, mener jeg ikke at det er nok at være kreativ med sit fag, hvis formålet er, at eleverne skal udvikle deres innovative kompetence.

Slutteligt mener jeg at stram tidsstyring, tydelig facilitatorrolle og klare spilleregler er altafgørende i en innovationsproces. Innovationskompetencen skal udvikles gennem handling og gerne gennem proflektion.

Innovationskompetence i en målstyret kultur

I et skolesystem som i den grad er påvirket af faglig målstyring og evaluering, er det derfor interessant at kigge på, hvordan og om innovationskompetence harmonere med denne målstyret kultur. Kan innovationskompetencen måles? Vi har tidligere set på, hvad innovationskompetencen indeholder og jeg vil nu klassificere dette indhold i en taksonomi, hvor innovationskompetencen fragmenteres, da man derved vil have nemmere ved at målsætte en innovationsproces og det er for mig at se en nødvendighed i en mål- og bedømmelsesorienteret kultur. Nedenfor - under downloads - finder du mit forslag.

Implementering af innovation i den daglige undervisning

Kan innovation ud fra denne målstyrede tilgang, implementeres i den daglige undervisning, hvor man ikke kan se bort fra bl.a. lektioner af 45 minutters varighed og andre ydre begrænsninger?

En mulig løsning på implementering vil for mig at se, være en overordnet struktur, hvor eleverne først bliver præsenteret for fagfagligt indhold gennem klassisk undervisning (tavleoplæg, cooperativ learning, flashcards, øvelser mv.) for derefter at blive udfordret i en innovationsproces, hvor det forventes, at eleverne innoverer på et opdrag i form af en virkelighedsnær problemstilling, hvor løsningen/produktet ville blive optimalt, hvis eleverne bruger de færdigheder og den viden, de har tilegnet sig i den klassiske undervisning. Derved kommer deres faglighed i spil i en såkaldt ægte situation. Jeg tror, at denne innovationsproces vil have de bedste vilkår som et sideløbende fag, hvor mange timer er sammenlagt og dette kræver naturligvis systematisering på ledelsesniveau.

Jeg vil slutte af med, at ønske jer held og lykke med implementeringen af innovationsdidaktikken.