I dag den 19. august 2014 var en stor dag, for der blev afholdt konference om ”Forskning i folkeskole i forandring” på Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU)/Emdrup.

I en tid med folkeskolereform, tænkte jeg som lærerstuderende at det simpelthen måtte være stedet, hvis jeg ville lære om alt det nye indenfor forskning på folkeskoleområdet.

Så! Afsted med mig.

Der er lagt link til program og nærmere beskrivelse af de enkelte keynotes og workshops (jeg deltog i to af dem) til sidst i anmeldelsen. Mål, læring og udbytte var jo i centrum på konferencen, så inspireret af dette vil jeg i min anmeldelse have fokus på mit læringsudbytte i form af et kort referat, og derefter en opsamling på hvad jeg har lært/egne refleksioner. Det er med dette i baghovedet anmeldelsen skal læses.

Vi skal i gang, så efter velkomst ved Claus Holm … startede første keynote:

KEYNOTE - Den målstyrede folkeskole:

Gav en gennemgang af målstyret undervisning, mål opdelt i kompetencer - kvalifikationer - færdigheder, hvor fokus i fremtiden skal være på elevernes læringsmål, det vil sige udbytte af undervisningen. Niveauet skal hæves jf. taksonomier, og den didaktiske planlægning i den målstyrede undervisning er en cirkulær proces. Der findes ikke længere trinmål, men fasemål, som viser progressionen over klassetrin. Desuden er der såkaldte ”opmærksomhedspunkter”, en form for minimumsmål, som alle elever som minimum skal kunne beherske (til de fagligt svage elever). Desuden ”udfordringsmål/opgaver” til de fagligt dygtige elever. Dette ændrede fokus på målstyret undervisning er ikke en dansk forteelse - vi er nemlig med i GERM (Global Educational Reform Movement) hvor vi følger OECD og EU’s anbefalinger.

Hvad har jeg lært/refleksioner: Det er svært at skelne mellem kompetencer, færdigheder og viden - ikke kun for mig, tror jeg. Det undrede mig lidt, at vi i Danmark ikke arbejder efter hvad vi mener er relevant for os som nation, men efter mål som tilsyneladende udstikkes af OECD og EU. I forbindelse med den didaktiske cirkulære proces undrede jeg mig over ordet ”diagnostisk” - jeg kom til at tænke på ”diagnose”, associationer til objektivitet, videnskabelig, lå jo lige for - samtidig kom ordet ”psyko-medicinsk” ind fra højre. Måske er det bare fordi jeg associerer ordet med noget andet end intentionen.

KEYNOTE - Fælles mål i dansk og matematik 2014 – hvad, hvordan og hvorfor?

Thomas Højgaard beskrev fælles mål i dansk og nogle af overvejelserne omkring skabelsen af dem. Det har været en meget dynamisk proces, kan jeg forstå! Mit fokus her er matematikken (da jeg selv er linjefagsuddannet i matematik og har den som mit fokus). Jeppe Bundsgaards vinkel var kritisk/konstruktiv i forhold til fælles mål i matematik. Der skulle stilles to krav: 1) De skulle italesætte en mening (internt og eksternt) 2) De skulle vise en undervisningsmæssig pejling. Altså, det skal give mening for både lærer og elever og det skal virke i klasserummet og skabe et godt krydspres indbyrdes. Fra politisk hold havde der været krav om forenkling/nedbrydning af målene, som kunne være en farlig tilgang, da det bør være lærerne som formulerer læringsmålene. Så blev der præsenteret et eksempel på hvordan læreren rent praktisk kunne udarbejde et skema med begrebsområder og kompetencer og sætte det ind i ”handleparatheder”, det vil sige, kunne planlægge moduler over en tidshorisont, så samtlige begrebsområder og kompetencer blev behandlet gennem alle moduler overordnet, med fordybelse i de enkelte moduler. Måske bøvlet, men meningsfuldt!

Hvad har jeg lært/refleksioner: Da jeg som matematisk linjefagsuddannet (2007 læreruddannelsen) allerede har jongleret med matematiske kompetencer og didaktisk planlægning udfra Fælles Mål, kan jeg måske ikke se så meget nyt, og dog. Måske er det fordi, jeg tidligere hørte nogen sige på konferencen at mange lærere ikke underviser efter Fælles Mål, at det er nyt for dem? Gad vide, om vi har noget empiri på hvor mange lærere der rent faktisk ikke har undervist efter nogen mål? Den kritisk-konstruktive tilgang var god, synes jeg, også at det skulle kunne anvendes i praksis. Generel betragtning over de nye Fælles Mål: Forenklingen og nedbrydningen af målene er sikkert gode, hvis man vil digitalisere testning, og lægge den målstyrede undervisning indenfor en overordnet testramme. Der er bare mange risici forbundet hermed - elevernes kreativitet trues, og der er det individuelle fokus/det individcentrerede. Hvad med fællesskabet. Har man haft det med i overvejelserne, da man lavede målene?

KEYNOTE - Nyt fokus på klasseledelse: Fra Afretning og Disciplinering til Meningsfuldt Samarbejde:

Uro og mangel på disciplin har været på tale i umindelige tider. Der blev redegjort for flere vigtige pointer; hvis man som lærer sætter ”hårdt mod hårdt” mistes relationen i læringsrummet. Måske kan disciplinære sanktioner virke kortsigtet, men da læringsrummet er mistet i relationen mellem lærer og elever, vil der ske det, at læreren rent faktisk dermed skaber modstanden. Gruppedynamikken, og læringsrummet, der stadig er til stede, vil manifesteres på anden vis. Der vil opstå en diskurs, hvor eleverne profiterer socialt af at skabe modstand mod læreren, og miste social status, hvis de opfører sig ”ordentligt”. Det vil således blive populært blandt klassekammerater/grupper at få skæld ud, blive sendt på gangen og modtage andre sanktioner, og modsat kan en elev blive ekskluderet, hvis eleven er aktiv fagligt og opfører sig ”pænt” i forhold til normen. Så, som lærer at miste relationen i læringsrummet skaber problemer, og læreren er således medskaber i konflikten. Der blev i øvrigt også stillet spørgsmålstegn ved Hatties forskning i forhold til undersøgelsens resultater.

Hvad har jeg lært/Egne refleksioner: Mon ikke ”Bekendtgørelse om ro og orden i folkeskolen” med de disciplinære sanktioner trænger til en opdatering? Forskningen har jo talt. Det interessante her er jo, når lærerens/skolens tilgang (også) skaber problemerne. Gruppedynamikken (hvem sagde habitus, social kapital / Bourdieu) er også interessant.  Og jeg kan ikke huske den eksakte formulering ”man kan lede mod motivation, man kan ikke kontrollere motivation” siger meget.

KEYNOTE - Trivselsfremmende skoleudvikling - i lyset af skolereform, 2013:

Fokus på trivsel som et vigtigt element af folkeskolereformen (her skal der ikke tænkes ordet trivsel i AKT-kontekst, men langt bredere). Trivsel skal ses som et bredt begreb der fremmer elevens handlekompetence i forhold til hvad der er vigtigt for ham/hende. Trivsel er både fysisk og psyko-socialt. En vigtig pointe var, ikke kun at se på individet, men anerkende at skolen skulle ses som et system (jf. Bronfenbrenner), så ikke kun elevers, men også eksempelvis lærerens psykiske og fysiske forhold blev nævnt. Elevers læringsudbytte afhang eksempelvis af lærernes trivsel! Desuden blev samarbejdet i lokalområdet nævnt som en vigtig faktor. En sidebemærkning var i øvrigt svensk forskning der viste, at dårlig ledelse kunne henføres til hjerteproblemer.

Hvad har jeg lært/Egne refleksioner: At anskue elevernes trivsel som en del af noget større (velsagtens også dét vi kan kalde for det transdiscplinære perspektiv jf. bl.a. Alenkær) er igen understøttet forskningsmæssigt. At man ikke kun kan se på eleven, men også hele skolen som system, det vil sige også lærernes arbejdsforhold, psykisk såvel som fysiske. At elevernes læringsmæssige udbytte afhænger af lærernes trivsel er der hermed forskningsmæssigt belæg for, og burde være langt mere i fokus. Hvad vil man gøre ved det?

KEYNOTE - Den læringsledede folkeskole. Læringscentreret ledelse - all inklusive:

Nye ledelsesformer og skoleudvikling med fokus på læringscenteret ledelse. Frem for disciplinering sker der en ”potentialisering”, nemlig at udnytte elevernes potentiale bedst muligt. Forskellige nye begreber og eksempler blev trukket frem for at forklare skiftet; eksempelvis at eleverne ikke længere holder frikvarter, men sendes ud til styrede aktiviteter ”der holder dem i gang” og fokuserede mod læringen. At elever, afhængigt af søvnmønster kan møde enten kl. 8 eller 9. Et nyt paradigmeskifte, og der blev udtrykt ønske om forskning der viste konsekvenserne af den læringscentrerede ledelse.

Hvad har jeg lært/Egne refleksioner: Med introduktion af nye begreber man skal jonglere med. Vi taler optimering. Eleverne skal optimeres til læring, skal de! Og de skal holdes i gang så de ikke ”falder af”. Elevernes potentiale skal afdækkes og udnyttes, så vi kan få udnyttet elevernes potentiale fuldt ud. Der blev lagt op yderligere forskning for at afdække konsekvenserne af den læringscentrerede ledelse. Det synes jeg er en god idé. Jeg tror også det vil være godt at se på hvilket menneskesyn der ligger i det.

WORKSHOP - Nye organiseringer af tid, rum og hold/klasser som ledelsessvar på skolereformen?

Det handler ikke bare om læring, men om læringsparathed, fokus er derfor på motivation og læringscentreret ledelse. Under ”Læringsløft 2020” var det forskningens opgave at tilbyde en tænketeknologi som kan anvendes i praksis, til en ledelsespraksis der er forskningsbaseret.

Først blev der redegjort for effekten ved forskellige ledelsesformer: Den instruerende, transformative og distributive ledelsesform. Rent forskningsmæssigt, hvad angår elevernes læringsudbytte, kunne der kun påvises en effekt ved den instruerende ledelsesform. Det vil sige, fokus på kerneopgaven, drøftelse af elever med lærerne som et led i den daglige praksis. Selvom den afledte effekt kun kunne konstateres ved den instruerende ledelse, vil en kombination af alle tre være at foretrække.

Lyst som drivkraft i læringsledelse: Lyst som et organiseringsprincip blev eksemplificeret ved en case, hvor erfaringer fra et forskningsprojekt fra en linjedelte overbygningsskole blev præsenteret.

Hovedpointer var: 1) Utilsigtede opdelinger 2) Omorganisering af skolens affektive økonomi.

Casen blev præsenteret, en linjedelt overbygningsskole med forskellige linjer: Science, innovation & science, krop & sundhed, international, art, music & performance. Incitamentsstrukturen for ledelsen var tilgang af nye elever, og dermed ekstra medfølgende midler (35.000 årligt/pr. elev). Der opstod således en konkurrence skolerne imellem, en markedsgørelse. Men det viste sig, at køn og social baggrund gav utilsigtede opdelinger. Ved analyse af elevers socio-økonomiske baggrund (beboelsesområde) med valg af linjer viste det sig, at elever valgte forskelligt, afhængigt af hvilken baggrund de havde. Der kom således en koncentration fra de socio-økonomisk velstillede mod linjen ”international” mens elever fra lavere socioøkonomisk baggrund valgte ”art, music & performance”. Det viste sig, at man på trods af lystorgansiering i organisering af skolen, oplevede at de sociale normer og kulturen afgjorde om det var holdbart eller ej. En elev der skiftede til ”art, music & performance” måtte stoppe på skolen efter et par måneder. Eleven, og dennes forælder udtrykte skuffelse, vrede, afmagt, frustration, desperation og træthed. For det viste sig skolens affektive økonomi betød, at brud på de sociale normer/skel betød elever blev straffet socialt af andre medelever. Når lysten blev central som organiseringsprincip var konsekvensen at den affektive økonomi blev intensiveret. Dette skete bl.a. ved at en elev der af lyst havde valgt en linje, af læreren blev brugt som løftestang, mens eleven selv håbede på at få forventninger indfriet. Valg af linje viste sig nemlig også at afhænge af ”skoletræthed” og på grund af fravalg af alle andre linjer, kort sagt; fravalg på grund af mangel af lyst. Dette kan en lystorganisering ikke imødekomme. Der var desuden konstateret stor forekomst af stress og sygemeldinger hos lærerne på den pågældende skole.

Ansvaret for en elev, hvis lyst ikke er ”ren”, hvor venner spiller ind, som ikke har lyst kastes tilbage på lærer og leder, som skal tilvejebringe et lystorienteret organisatorisk læringsmiljø.

Hvad har jeg lært/Egne refleksioner: Hvad er lyst? Er det en iboende, indre statisk størrelse? Eller en kompleks størrelse, der også afhænger af andre faktorer? Her ser vi eksempler på hvad der sker i casen, de utilsigtede opdelinger og omorganisering af skolens affektive økonomi som tænketeknologi til at vurdere lyst som organiseringsprincip. Vi mennesker agerer jo i samspil med vores omverden, vi har forskellige ”kontrakter” (Hundeide), er påvirket af miljøet og kulturen vi er en del af (Bourdieu) og at basere læring på lyst, at basere lyst som drivkraft i læringscentreret ledelse er en organisationsform med sine udfordringer. Det kan også mane til eftertanke, at lærerne på den pågældende skole i høj grad var ramt af stress og sygemeldinger.

WORKSHOP - Myter og facts omkring den nye skolereform:

Med udgangspunkt i statistisk analyse som primært værktøj blev forskellige ”myter” behandlet. Der var flere eksempler, heraf skal jeg nævne nogle af dem:

Af de 15% man har kaldt ”funktionelle analfabeter” og ”chanceløse i uddannelsesøjemed” viser det sig blandt andet, at en stikprøve viste at ”en sådan” havde løst 42% af opgaven (hvis vedkommende var funktionel analfabet, burde dette ikke være muligt). Desuden også, at 27% af disse har gennemført en gymnasial uddannelse. Problemet opstår, fordi det statistiske grundlag sker efter fordeling af resultater efter RASCH modellen (og med en normalfordelingskurve). Resultaterne er således baseret på hvordan eleverne ligger relativt, og ikke efter hvad de rent faktisk kan.

Desuden blev der vha. en relationsgraf påvist, at den såkaldte relationskoefficient for PISA målinger i forhold til elevers videre færd mod ungdomsuddannelse eller ej var på 0,18, dvs. meget lav.

Statistik over timeantal for de forskellige fag pr. år påviste, at der ikke var nogen sammenhæng mellem antal timer og resultater. Her meldtes om uenighed, da nogle embedsmænd havde fundet en konklusion i en international rapport. Konklusionen viste sig at være baseret på et såkaldt ”Working Paper” - det vil sige at internt arbejdspapir, og kunne som sådan ikke anses som validt i forhold til anvendelsen - som blev anført i forbindelse med folkeskolereformen, nemlig at flere timer gav effekt i resultaterne for elevernes læring.

Iflg. Hattie har lærerens viden om faget ikke en særlig effekt. Det samme viste sig også, da der blev sammenlignet i en dansk undersøgelse. Men vil det sige, at lærerens faglighed er lige meget for elevens udbytte af undervisningen? Nej, det viser, at forskellige tests forsøgsdesign har et indhold, som en robot ville kunne lære eleverne at udfylde. Her handler det altså om måden man tester på, og ikke hvad eleverne rent faktisk har lært.

Hvad har jeg lært/Egne refleksioner: At placere alle i en normalfordelingskurve er problematisk. For uanset hvad, vil der altid være en nedre percentil, en middel, og en øvre. Uanset hvor ”dygtige eller dårlige” alle er. Det er relativt, ikke absolut. Der er nemlig tale om statistik, og ikke reel kunnen. Kurven vil bare rykke sig ”op eller ned”. Statistik er djævelsk. Det er svært for lægmand at gennemskue, hvordan data bliver anvendt - og præsenteret. Det ærgrer mig, at forskerne ikke er enige. Det ærgrer mig også, at forskere ikke kan få adgang til data og ”black-box” beregninger der ligger til grund i bl.a. PISA og National Test. Jeg forstår ikke helt, hvorfor en embedsmand tilsyneladende kan ”overrule” forskningen. Men måske handler det ikke om statistik, men om andre faktorer.

KEYNOTE - Center for Strategisk Uddannelsesforskning og folkeskolens udfordringer: 

Baggrunden og historikken for Center for Strategisk Uddannelsesforskning blev grundigt præsenteret. Der blev præsenteret fire forskningsprojekter, hvoraf den første, betydningen af kvaliteten af institutioner i forhold til PISA-score viste, at der er en signifikant positiv sammenhæng. Et andet, nemlig effekten af kurser i klasseledelse viste sig ikke at have den ønskede effekt. De to sidste projekter  er igangværende og omhandler bl.a. langtidsstudier hvad angår overgang til ungdomsuddannelse vha. PISA-scores over tid.

Hvad har jeg lært/Egne refleksioner: Jeg lærte en masse om historikken bag Center for Strategisk Uddannelsesforskning, dens opbygning og hvem der befandt sig i centeret. Jeg lærte også, at økonomerne har en stor rolle i centeret, og at Danmark er unikt, fordi vi har så mange registre for ”alting”. Så kan man gå ned i detaljen og lave beregninger på eksempelvis hvordan børn klarer sig senere i livet, baseret på deres forældres socioøkonomiske status. Men dén del er jeg uenig i. For det er jo deterministisk. Og det er udtryk for et reduktionistisk syn på hvilke faktorer der har betydning senere i livet. Desuden undrede det mig, at der blev givet udtryk for at det var heldigt, at elevers læringsudbytte jf. PISA scorer havde sammenhæng med høj kvalitet i institutionerne. Fik den tanke, hvad nu hvis der ikke var en sammenhæng, ville kvaliteten så ikke have en betydning længere?

*****

Claus Holm afrundede konferencen og synes jeg, nuancerede fint ved en erkendelse af, at der på det pædagogiske/skolemæssige område er uenighed og forskning som viser forskellige resultater. Så er det om at finde ud af, hvilken forskning man ønsker at benytte sig af.

*****

Hvad har jeg ellers lært/reflekteret over?

Vigtige emner og områder, som ellers er en vigtig del af skolens virke manglede, eller var næsten fraværende: Dannelse, pædagogik, inklusion, fællesskabet. Hvad jeg kan lære af det? At disse ikke længere har en betydning?

*****

For at slutte af. Mål, læring og udbytte var i fokus på konferencen. Jeg håber, jeg fik lært, hvad jeg skulle?

Tak til DPU for en veltilrettelagt konference.

http://konferencer.au.dk/forskning-i-folkeskole-i-forandring/program/