Undervisningsdifferentiering burde gennemsyre alle undervisningsforløb fra planlægning til evaluering. Men det sker ikke. Undervisningen bliver først differentieret, når læreren har planlagt forløbet. Lærerne føler, at de foretager undervisningsdifferentiering, men de er usikre på, hvad begrebet præcist indebærer.

Det er nogle af konklusionerne i en ny evaluering fra Danmarks Evalueringsinstitut af undervisningsdifferentiering i dansk på mellemtrinnet.

»Det overrasker mig vældig meget, hvor nuanceret opfattelsen af begrebet undervisningsdifferentiering er. Alle og enhver har en mening om det, men det bliver praktiseret utroligt forskelligt fra klasselokale til klasselokale«, siger formand for evalueringsgruppen, psykolog Ole Kyed.

Undervisningsdifferentiering blev indført i folkeskoleloven i 1993. Dermed blev der gjort op med den tidligere niveaudeling af eleverne. Derfor blev undervisningsdifferentiering gjort til et bærende pædagogisk princip for undervisningen i folkeskolen. Men 11 år efter har lærerne, lederne og Undervisningsministeriet stadig ikke en fælles forståelse af, hvad begrebet indebærer.

»Det bunder meget i den demokratiske metodefrihed i Danmark. Der er tradition for, at lærerne selv skønner, hvordan de løser opgaverne. Men her er brug for retningsgivende holdepunkter, der sikrer, at lærerne kan tilrettelægge en undervisning, der udfordrer alle elever til at udvikle viden, færdighed og nysgerrighed«, siger han.

Fælles forståelse er vigtig

Tisvilde Skole i Nordsjælland er en lille skole med 12 lærere og 160 elever. Den er en af otte skoler, der har deltaget i den kvalitative del af evalueringen af undervisningsdifferentiering.

»Vi brugte meget lang tid på at finde en formulering for undervisningsdifferentiering, som vi synes var rigtig god, og der var ikke meget at hente i lovstoffet. Jeg synes, det er vigtigt, at den enkelte sikres en udvikling, men at man samtidig skal have en funktion for fællesskabet«, siger Tine Jensen, lærer på Tisvilde Skole.

Evalueringsgruppen anbefaler, at skolelederne sørger for, at de enkelte skoler får formuleret en fælles forståelse af, hvad de forbinder med undervisningsdifferentiering. Desuden bør Undervisningsministeriet præcisere, hvad de centrale begreber henviser til, og hvordan relationerne mellem dem skal forstås.

Skriftlighed sparer tid

Teamsamarbejdet er et vigtigt forum, når lærerne tilrettelægger differentieret undervisning. Her bruges meget tid på at drøfte elever med særlige faglige eller sociale problemer, viser evalueringen.

»Disse elevgennemgange er ofte præget af en manglende systematik, dokumentation og skriftlighed, og de baseres ofte på lærernes uformelle iagttagelser af eleverne. På grund af den manglende systematik risikerer lærerne at basere deres vurderinger af eleverne på et usikkert og utilstrækkeligt grundlag«, står der i rapporten.

»Kvaliteten af teamarbejdet er et omdrejningspunkt, der kan blive mere målrettet og mere synlig gennem skriftlighed. I virkeligheden sparer skriftligheden tid, fordi man så er helt klar over, hvor man gerne vil hen, og hvad det er, man skal gå efter«, mener Ole Kyed.

Tisvilde Skole er i gang med at sikre større skriftlighed.

»Lærerne udarbejder allerede nu skriftlige årsplaner. Der er endnu ikke formkrav for, hvordan man udarbejder sin årsplan, men vi har en liste, man kan bruge. Men der er et krav om skriftlighed, som har været stigende, og det tager tid. Det kan kun ske på bekostning af det pædagogiske arbejde«, siger skoleleder Peter Heje Skafte.

Eleven kender ikke krav

Evalueringen viser, at lærerne ikke inddrager eleverne, når de bestemmer målene for den enkelte elevs læring. Lærerne evaluerer eleverne, men bruger ikke evalueringerne, når de tilrettelægger undervisningen. Men hvis den enkelte skal sikres en undervisning, der passer til evner og muligheder, så kræver det, at eleverne er meget bevidste om at medformulere og evaluere egne læringsmål. Det ville også virke positivt i skole-hjem-samarbejdet.

»Man kan godt savne tid til at tage nogle samtaler med eleverne. I år tager jeg den ene forældrekonsultation alene med børnene. Jeg får en helt anden fortrolig snak, som man ikke får til daglig. Men det tager lang tid, og jeg kunne da godt tænke mig, at der blev afsat noget tid og nogle resurser til det«, siger Anni Chirholm, klasselærer i 5. klasse på Tisvilde Skole.

Formanden for evalueringsgruppen er klar over, at lærerne er pressede.

»Jeg tror, det er vigtigt at lytte til deres vanskeligheder. De har ikke tid nok. Igennem de seneste ti år har samfundet ændret sig meget. Forældrene stiller langt større krav. It har udviklet sig hurtigere, end nogen kunne forudse. Derfor er det af stor betydning, at Undervisningsministeriet, CVU (center for videregående uddannelse) og andre forskningsinstitutioner tager initiativer til, at der bliver gjort nogle erfaringer og udviklet nogle brugbare evalueringsredskaber, der kan være med til at udvikle og synliggøre undervisningsdifferentiering i dag og i fremtiden. På den måde kan alle flytte sig i samme retning«, mener Ole Kyed.

Klassen er fællesskabet

Klassens fællesskab betyder meget, når lærerne diskuterer undervisningsdifferentiering. Evalueringen peger på, at lærerne skal tænke mere på, hvad de vil opnå, når de organiserer undervisningen.

»Det er vigtigt at bevare den sunde forpligtelse over for fællesskabet i klassen og skelne mellem klassen som ramme for læring og som ramme om det sociale fællesskab. Det indebærer, at der er mulighed for at dele eleverne op på andre måder med brug af variation såvel i undervisningsform som i metode, undervisningsmidler og stofudvægelse. Det kan lade sig gøre, hvis der bliver skabt en fælles forståelse af begrebet på skolen, og ledelsen bakker den forståelse op«, mener psykolog Ole Kyed.

»Vi har prøvet at holddele på tværs af klasserne, hvor de stærke 2.-klasse-elever kom op til 3. klasse og læste men vi sidder altså stadig med 25 børn og en lærer. Det er ikke nemt, hvis du skal ind og hjælpe den enkelte«, siger lærer Tine Jensen.

mbtrier@dlf.org

jrjohansen@dlf.org

Foruden undersøgelsen på de otte skoler er der i evalueringen af undervisningsdifferentiering foretaget en spørgeskemaundersøgelse blandt 545 dansklærere fra 285 skoler.

53 procent af dansklærerne oplever, at ledelsen kun i ringe grad eller slet ikke er med til at sætte gang i den pædagogiske diskussion om undervisningsdifferentiering.

Kun 31 procent af dansklærerne føler, at de diskuterer undervisningsdifferentiering med ledelsen i teamsamtalerne.

86 procent af dansklærerne drøfter ofte den enkelte elev på teammøderne.

57 procent af dansklærerne anvender diagnostiske prøver i undervisningen i høj eller nogen grad.

59 procent angiver, at de fysiske rammer på deres skole kun i nogen grad eller slet ikke støtter op om en differentieret undervisning.