Debat
Totalitær acceleration
Som tavst-normativ kraft forskanser den sociale acceleration pædagogikken mod normative fordringer om autonomi og selvbestemmelse. Pædagogikken reduceres dermed til et væld at styringsteknologier, som ikke legitimt kan diskuteres. Følgelig er pædagogikken truet af den sociale acceleration i akkurat den forstand, at den gøres til redskab for senmodernitetens totalitære accelerationsregime, en rolle, som den efter min opfattelse ikke kan påtage sig uden samtidig at ophøre med at være pædagogik.
Bemærk
Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.
Totalitær acceleration
Hvilke kriterier må en magt leve op til for at være totalitær? Således spørger Hartmut Rosa i Fremmedgørelse og acceleration. Han opstiller herpå følgende fire kriterier for totalitær magt: a) den udøver et pres på subjekters viljer og handlinger, 2) alle subjekter er omfattet af den, 3) alle samfundets domæner er omfattet af den og 4) den er umådeligt vanskelig at kritisere og bekæmpe.
I hvilken udstrækning kan den sociale acceleration siges at udgøre en totalitær magt? Og hvilke implikationer har det for pædagogikken som frigørende bestræbelse?
At den sociale acceleration omfatter samtlige det senmoderne samfunds domæner og subjekter er næppe bestrideligt. Som argumenteret af Rosa skyldes det ikke mindst, at anerkendelseskampen i det senmoderne er ophørt med at være positionel og i stedet er blevet performativ. Uanset om du er videnskabsmand, forælder til et vuggestuebarn eller rengøringsassistent er du underlagt samme betingelse: konkurrer eller tab. At den sociale acceleration på denne måde udøver et pres på samtlige subjekters viljer og handlinger uanset hvilken samfundsmæssig sfære, de opholder sig i, hænger sammen med, at den er umådeligt vanskelig at kritisere og bestride. Det skyldes ifølge Rosa det forhold, at den sociale accelerations normativitet er tavs.
Den sociale accelerations eksplicitte budskab lyder ikke, at du skal bruge din aften på at indhente de mails, du ikke fik besvaret i løbet af dagen. Samtidig er det imidlertid netop i kraft af den sociale acceleration, herunder den teknologiske ditto, at du mulighed for at eksempelvis at bruge din aften på at besvare de mails, du ikke nåede at besvare i løbet af dagen. Og der er jo ikke noget værre end at være bagud fra starten (af en ny dag). Det er således selve muligheden, som rummer det implicitte totalitære påbud: udnyt dine muligheder eller sak bagud i konkurrencen med dine kolleger.
Det er akkurat fordi dette påbud tavst er impliceret i de muligheder, som den sociale acceleration åbner for os i samfundets forskellige sfærer, at den sociale acceleration udgør en magt, som er umådeligt vanskelig at kritisere og opponere imod. Du kan jo blot fravælge at svare på mails om aftenen, ligesom du blot kan fravælge at lave læringsmålsstyrede aktiviteter med dit vuggestuebarn om søndagen. Men nej, det kan du ikke helt alligevel, for så sakker både du og dit vuggestuebarn bagud, og det vil du kun have dig selv at holde til ansvar for.
Og hvad betyder det så for pædagogikken?
På denne måde er der altså indlejret en normativ fordring i den sociale acceleration, og karakteren af denne normative fordring og det pres, som den udøver på det senmoderne subjekts vilje og handlinger, står den i modsætning til pædagogikkens klassiske fordring om fremme af autonomi og selvbestemmelse. Pædagogikken er i dag gennemsyret af et læringsparadigme, som ikke mindst henter legitimitet i neuropsykologien og manifesterer sig politisk som den indiskutable fordring om, at alle skal blive så dygtige, de kan. Det er simpelthen ikke muligt at sige nej, det skal alle ikke. Påbuddet om mest mulig læring pr. krone og tidsenhed udgør dermed det normative men naturaliserede fundament, på hvilket enhver legitim pædagogisk bestræbelse i dag må stille sig. Sågar vuggestuebørnenes frie leg legitimeres i dag med henvisning til, at den udgør et fordelagtigt fundament for børnenes læring (og dermed giver dem et fordelagtigt udgangspunkt for at deltage i accelerationssamfundets performative kamp om anerkendelse, så netop de børn da i det mindste ikke ender med at tilhøre prækariatet).
Dette læringsparadigme udgør således den normative telos ikke alene for den praktiske pædagogik, men også for den pædagogiske forskning. I dag forholder den pædagogiske forskning sig sjældent til pædagogikkens formål, i det et sådant allerede er givet som selvfølgeligt: alle skal lære mest muligt hurtigst muligt. Spørgsmålet, som den pædagogiske forskning er optaget af at besvare, lyder i dag: hvordan kan alles læringsprocesser effektiviseres? Resultatet af nutidens pædagogiske forskning er derfor en ophobning af evidensbaserede metoder som erstatter, måske ligefrem fratager legitimiteten af, pædagogiske fagpersoners dømmekraft. I netop denne henseende udgør pædagogikken i dag et redskab i det tavst-normativt totalitære accelerationsregime, og spørgsmålet er om den ikke derved er ophørt med at være pædagogik?
