”Vi ved, at det er vigtigt for den nye lærer at have en mentor, som ikke bare er en makker, man spiser frokost med. Mentoren skal vide, hvordan man er en god mentor, så vi ser gerne, at det bliver meget mere professionaliseret.”
Regitze Flannov, forkvinde for undervisningsudvalget i Danmarks Lærerforening, er ikke ene om at ønske sig gode mentorordninger i folkeskolen. Også kommunerne har anerkendt behovet for at give nyuddannede en bedre start på arbejdslivet.
Med forårets overenskomst lover de kommunale arbejdsgivere at iværksætte ”lokale initiativer”, som understøtter en god start på lærerlivet. Skolens parter blev også enige om, at lærere fremover kan søge mentorkurser i Den Kommunale Kompetencefond.
I disse år breder mentorordningerne sig på folkeskolerne. 77 procent af lærerkredsene i Danmarks Lærerforening fortæller, at der er mentorforløb for nyuddannede i de kommuner, de er tilknyttet. Det viser en kredsrundspørge om lærerstartsordninger, som Folkeskolen har foretaget. Da DLF for to år siden undersøgte det samme, var andelen 74 procent.
Men undersøgelsen, som Folkeskolen har foretaget i juni i år, viser desværre, at mange mentorordninger frister en mager tilværelse, når de rammer skolevirkeligheden.
Det ærgrer de lokale kredsformænd, for både forskning og erfaringerne fra skoler med velfungerende mentorordninger viser, at de er med til at forebygge praksischok og lærerflugt.
Varierer fra skole til skole
Folkeskolens kredsrundspørge om lærerstartsordninger er sendt til DLF’s 75 lokale lærerkredse. 62 kredse har valgt at svare på spørgeskemaet. Deres svar viser, at det er svært at få omsat ord på papir til en effektiv hverdag i skolen for mentorer og mentees.
For eksempel er det kun hver tredje kreds, der kan bekræfte, at mentoren har fået afsat tid specifikt til sin mentoropgave. Halvdelen har ikke.
Det presser den lærer, som har påtaget sig opgaven. Kun få kredse giver udtryk for, at der er udarbejdet en opgavebeskrivelse, som mentoren kan støtte sig til, og mange skriver, at der ikke er sat timetal på opgaven. En kreds fortæller i undersøgelsen:
”Det er en øvrig opgave på en opgaveoversigt, og da den ikke står anført med timer, er den under 60 timer på et år. I en travl hverdag kan det være ret svært at få til at hænge sammen.”
En anden kreds skriver således: ”Mange skoler afsætter tid og udarbejder konkrete beskrivelser af opgaven, men ikke alle. Tiden og skolernes opfattelse af opgavens størrelse er desværre meget varierende.”
Samme vilkår mange steder for de nyuddannede, der er omfattet af en mentorordning. 30 procent har ikke afsat tid til møder med deres mentor.
Igen viser kredsenes svar, at det er op til den enkelte skole at finde tid og form til en mentorordning: ”Der findes kun lokale ordninger, som ikke er formaliserede. De fremgår ikke tilstrækkeligt i skolernes skoleplaner,” skriver en kreds.
I undersøgelsen fortæller en fjerdedel af kredsene også, at de hverken har kommunale eller lokale funktionsbeskrivelser af mentorernes opgaver. Hver femte kreds bekræfter, at de har det på alle skoler.
Lærerkredsene er opmærksomme på behovet og presser på for at få : ”Det kommer der” og ”Det skal der laves”, svarer de i undersøgelsen.
Hvor skal timerne komme fra?
I Høje-Taastrups lærerkreds kender formand Heidi Yoma alt til udfordringerne ved at få en mentorordning op at køre.
”Vi er i gang med at bygge en lærerstartsordning op efter ikke at have haft en i mere end et årti. Desværre tager sådan en proces lang tid. Inden skolereformen havde vi en meget velfungerende mentorordning, men efter reformen blev det mere og mere decentralt, og det blev overladt til den enkelte skoleleder at se, hvad man kunne finde tid til,” siger Heidi Yoma.
Hun fortæller, at kommunen har en stor personaleomsætning på skolerne.
”Det handler selvfølgelig ikke kun om den manglende mentorordning, men generelt er det meget sårbart, når det er den enkelte skoleleder, der skal lægge et puslespil, så der kan tages et fornuftigt hensyn til de nyuddannede. Kan skolelederen gennemskue budgetterne, tør man bruge midler på mentoruddannelse og attraktiv lærerstart?”
For timerne til et mentorforløb kan jo ikke bruges på kerneopgaven, forklarer kredsformanden.
”Men vi mener, at det er godt givet ud, fordi det er så sindssygt dyrt at have personaleudskiftning. Alt det, man mister, når en medarbejder stopper, og al den tid, man bruger på ansættelsesproces og indkøring af nye kolleger, som tager tid fra alle på en arbejdsplads,” siger Heidi Yoma.
Skoleledere: En stor opgave
Kristian Dissing, næstformand i Skolelederforeningen, kan godt genkende undersøgelsens billede af, at skolerne gør det meget forskelligt, når de tager imod nye lærere. Men det er ikke kun skidt, mener han.
”Man kan godt lave nogle standarder for, hvordan man tager imod en ny lærer, men de må hverken blive en sovepude eller en spændetrøje. Den frihed skal skolen have, og så skal ledelsen forvalte friheden ansvarligt,” siger han og henviser til, at nogle nyuddannede har brug for mere støtte end andre i opstarten.
Mentorordninger er vigtige, medgiver Kristian Dissing, men understreger, at en mentor ikke gør det alene. Resten af lærerkollegiet har også et ansvar for at tage godt imod den nyuddannede.
Og så er det en stor ledelsesopgave at skabe rammer, så alle kan være med, for eksempel sørge for, at den nye lærer får en god fagfordeling. Og tage samtalen med hele arbejdspladsen om, hvad opgaven er, når en nyuddannet træder ind ad døren, fortæller han.
”Det er ikke gjort med at give en mentor nogle timer i en opgaveoversigt,” siger Kristian Dissing.
Mentorer har brug for uddannelse
Men et godt mentorforløb kan være forskellen på, om den nyuddannede lærer kommer til at trives eller kæmper sig igennem praksischokket med risikoen for udbrændthed og ultimativt et farvel til jobbet. Det fortæller Line Husum Pedersen, adjunkt på Via University College og en af forfatterne til bogen ”En lærer bliver til” om lærerstarts- og mentorordninger.
”Gode mentorer gør det, at de skaber en ramme for den nyuddannedes refleksion over pædagogisk og didaktisk praksis. Gode mentorer får den nyuddannedes ressourcer og kompetencer i spil og hjælper med at koble teorien, som den nye lærer kender fra uddannelsen, med praksis,” siger hun.
Derfor er det vigtigt, at skolens mentor bliver ordentligt klædt på til opgaven, understreger hun med afsæt i forskning på området:
”For det er ikke noget, en erfaren lærer kan, bare fordi vedkommende har fået at vide af sin leder, at ’nu er du mentor’. Det kræver vejledningskompetencer, og derfor fungerer mentorordninger bedst, hvis mentoren er uddannet. Det viser al forskning.”
Desværre tyder Folkeskolens kredsrundspørge på, at det nogle steder er ”resttid”, der afgør, om en lærer får tildelt mentoropgaven. Som en kreds beskriver det: ”Det bliver desværre tit den, der har lidt luft i skemaet.”
Adspurgt, om kredsene vurderer, at mentorerne har de fornødne kompetencer, svarer en tredjedel ja, mens hver fjerde vurderer, at mentorerne savner de nødvendige kompetencer. Flere lærerkredse giver udtryk for, at der er stor variation i kompetencerne fra skole til skole, og at der er brug for uddannelse af mentorer.
”Vi har brug for et generelt kompetenceløft af mentoropgaven,” skriver en kreds.
Det er også DLF’s holdning.
”Vi skal se lærerstartsordninger som en investering, ikke endnu en udgift i et presset system. Vi har så meget viden om, hvad der batter, og det er ikke mindst uddannede mentorer,” siger Regitze Flannov.
Kredsrundspørgen slår sømmet i. Her vurderer to tredjedele, at mentorordninger i nogen eller høj grad bidrager til at fastholde nyuddannede lærere. En kredsformand skriver:
”På de skoler, hvor der er aftalte vilkår og en beskrivelse af mentoropgaven, har det stor betydning.”
Mentorer kan stoppe lærerflugt, hvis de får bedre betingelser
Velkommen til debatten. Tjek eventuelt vores retningslinjer.