God undervisning afhænger ikke af lærerens relationer til eleverne

”Vi skal kunne læse situationen og barnet, og vi skal kunne tilpasse vores autoritet til den specifikke relation”, skrev Erik René Nielsen for nylig her på folkeskolen.dk.

I sit indlæg argumenterede han for det moderne børnesyns berettigelse i en tid, hvor lærere ifølge ham efterlades magtesløse, fordi de insisterer på gamle magtstrukturer.

I den verserende børnesynsdebat er jeg ofte stødt på en lignende argumentation: Hvis lærerens pædagogik ikke først og fremmest sigter mod at være nysgerrig på det enkelte barn og se bagom adfærd, efterlades læreren handlingslammet. Kritik af det nye børnesyn tolkes som ansvarsfralæggelse, der placerer problemet hos barnet.

Her er vi efter min mening ude i en fejltolkning. At afvise det moderne børnesyn er ikke at opgive ansvar, men at insistere på lærerens professionelle handlerum og på skolens kerneopgave: undervisning i fag og dannelse til deltagelse i fællesskaber.

Relationen mellem lærer og elev har naturligvis væsentlig betydning, og når øjeblikket tillader det, er det oplagt, at læreren sætter sin relationskompetence i spil. Men når gennemførelsen af undervisningen bliver gjort afhængig af relationens kvalitet, bliver skolen sårbar.

Undervisning, der kun lykkes i kraft af lærerens personlige autoritet og relationelle overskud, bliver personafhængig og uforudsigelig. Det er her, lærernes oplevelse af afmagt opstår – ikke fordi læreren insisterer på gamle magtstrukturer, som Erik René Nielsen hævder – men fordi undervisningen gøres betinget af noget, der ikke kan professionaliseres, standardiseres eller deles kollegialt.

Skolen er ikke en behandlingsinstitution

Erik René Nielsen præsenterer det som forældet at insistere på professionel autoritet i kraft af titel.

Jeg vil hævde det modsatte: Det er netop en kollektivt etableret lærerautoritet, som både lærere, elever og forældre har brug for at genfinde, hvis vi skal bevare skolens identitet. Vi har brug for den autoritative lærer, der kombinerer en høj grad af styring med god og venlig kontakt til eleverne - uden at selve kontakten bliver forudsætningen for, at undervisning overhovedet kan finde sted. Kræver det en revideret forventningsafstemning med forældrene, må det være sådan.

Lærerens fornemste opgave er derfor ikke at afdække psykologiske forhold hos det enkelte barn, men gennem didaktiske valg at skabe undervisning, hvor flest muligt kan deltage. Og der findes heldigvis – modsat Erik René Nielsens forsimplede fremstilling af lærerprofessionen - masser af didaktiske knapper at skrue på, som ikke gør undervisningen afhængig af hverken den specifikke relation, forudgående psykologisk analyse eller personlig autoritet:

• Systematisk arbejde med forforståelse - didaktiske greb frem for psykologiske forklaringer på manglende deltagelse.
• Ordblindevenlig didaktik.
• Opmærksomhed på tempo, faglige krav og visuel støtte som variabler, der kan justeres uden at gøre elevens psyke til omdrejningspunktet.
• Opmærksomhed på diversitet.
• Kollegial sparring om didaktiske og organisatoriske løsninger.
• Variation i arbejdsformer – øje for den konkrete elevgruppe uden fragmentering af fællesskabet i individuelle særordninger.
• Klare rammer og rutiner som et professionelt fundament, der skaber undervisningsparathed uden at belaste lærerens personlige overskud.

Skolen er ikke en behandlingsinstitution, og læreren er ikke terapeut. Skolens formål er at undervise i fag og danne til deltagelse i fællesskaber. Når vi insisterer på didaktikken og den kollektivt etablerede autoritet, tager vi ansvaret tilbage. Alternativet til psykologisk fortolkning er nemlig ikke pædagogisk afmagt – det er pædagogisk handlekraft og ansvar.