Hvor er jeg dog træt af alle disse lærerstuderende og lærere, der klandrer alskens (forslag til) love, politikere og andre folk udefra for at være skyld i, at store dele af offentligheden mener, undervisningen er for ringe; lærerne er for dårlige og eleverne kan for lidt!

Faktisk har offentligheden ret, men problemet er mere komplekst, og måske kommer man det nærmere og endda til livs ved en smule selverkendelse og indrømmelse som lærer.

Et års orlov efter endt lærereksamen i 1996 har givet mig tid til at tænke over seminarieverdenen, og ærligt talt - jeg forstår sgu godt, hvorfor mange lærere er dårlige (og som følge heraf undervisning og elever)!

Allerede i den første seminarietid opdager man, at fortidens fordom - 'kan man ikke blive andet, kan man altid blive lærer' - stadig er aktuel. En stor del af de nyindskrevne er folk, der i virkeligheden hellere ville være kunstnere, musikere, have egen restaurant og så videre, men er realistiske nok til at vide, at det tilkommer minoriteten. De deltager useriøst og uansvarligt i studietiden (for eksempel ved sjældent at møde op, manglende aktiv deltagelse i gruppearbejder og så videre), men kommer alligevel ud i den anden ende som 'fremtidens lærer'.

At disse elever (som jeg har erfaret ofte er mænd!) formår at halte sig gennem studiet, har 'gruppeeksamen' en stor del af æren for. Ideelt set baserer den sig på samarbejde. Men i praksis gør klassikeren sig gældende, hvor den uansvarlige (og/eller ubegavede) bæres igennem eksamen ved hjælp af tildelte replikker fra ansvarlige og reflekterende studerende, for til sidst at ende på en fælleskarakter. For i seminarieverdenen er vi alle så forbandet lige gode!

Eksemplet kan overføres til resten af året, hvor mange seminarielærere klager og undrer sig over studerendes manglende deltagelse i undervisningen. Hvor sørgeligt det end lyder for en uddannelse, der baserer sig på frivillighed, tror jeg, det skyldes manglende sammenhæng mellem den daglige deltagelse på seminariet og eksamensresultater. Det er simpelthen muligt (og noget, man som studerende praler af) at få topkarakter i fag, man aldrig har deltaget i eller læst bøger om.

Selvfølgelig kan manglende undervisningsdeltagelse også skyldes det til tider for banale og nærmest nedgørende undervisningsindhold. I stedet for at bruge timer og atter timer på at belære studerende om for eksempel vigtigheden af at kunne 'lytte' til eleverne, burde udgangspunktet i stedet være, at selvfølgelig er lytteevnen indlysende for den normalt begavede lærerstuderende, så hvordan kommer vi videre derfra?

En del dårligt kvalificerede seminarielærere sniger sig samtidig rundt og sætter aftryk på de kommende lærere. Personligt er jeg stødt på adskillige, der hverken kan overskue undervisningens indhold eller evner stoffet. Disse lærere dækker sig ind under de studerendes medansvarlighed for undervisningen og får vupti (!) uddelegeret samtlige områder til studerendes fremlæggelser, om end mange studerende higer efter at få præsenteret tingene af seminarielæreren med den fagligteoretiske overlegenhed (?). I stedet læres vigtige områder som Damp-børn, læseteorier, stille piger og så videre, altså ud fra studerendes oplæg af varierende kvalitet.

Selvsamme seminarielærere vil også ofte hylde pædagogiske evner langt højere end faglighed. 'Det er da ikke så vigtigt, om kommende dansklærer X ikke kan grammatiske regler eller skriver noveller i bedste 8. klasses trivialstil. Hun har sikkert så mange andre forcer'. Faktisk stinker holdningen hyppigt af, at faglig dygtighed nærmest er en hindring for at blive en god lærer (pudsigt nok udtrykt af seminarielærere, der er fagligt svage!).

En god folkeskolelærer er for pokker én, der både er pædagogisk og fagligt velfunderet. Derfor er det mig en gåde, hvorfor seminarier ikke vejleder/fraråder studerendes liniefagsvalg eller selve studiet. Mange studerende mangler jo selvindsigt i styrker og svagheder.

Man kan så håbe på, at praktiklærerne ude på skolerne kommer med den udeblevne vejledning. Desværre er min erfaring, at praktikvejledning/-evaluering er en udefineret og retningsløs størrelse, hvilket resulterer i, at praktiklæreren ender med at kaste om sig med 'det var godt' uden begrundelser (og derfor til ingen verdens nytte). Hvis kritikken er negativ, bliver den udtrykt på en udvandet facon, med flakkende og lettere undskyldende blik og gerne generaliseret over hele gruppen. Måske fordi praktiklæreren, ligesom seminarielæreren ved eksamensbordet, mener, vi alle er så forbandet lige gode!

Ansættelsesprioriteringen af lærere i folkeskolen er betænkelig, hvis man oprigtigt ønsker at tilgodese børnene. Man behøver ikke at have været flue på en skolevæg i lang tid for at se, hvordan energiske og vellidte nyere ansatte lærere må vige pladsen for lærere, der har været ansat længere tid. Det er der i sig selv intet galt i, hvis ikke det var for eksempler på bibeholdelse af udbrændte lærere, der drikker flere og flere øl på lærerværelset og giver børnene stadigt længere frikvarterer. Måske skal man i højere grad vurdere kvalitet frem for anciennitet?

Kvalitet bør også vægtes højere i ansættelse af kønnene. Sørgeligt er det at erfare, at kompetente kvindelige medstuderende beretter om, hvordan de dårligt kommer til ansættelsessamtale, mens mandlige (de tidligere omtalte: 'jeg vil hellere være musiker') på det nærmeste headhuntes til skolerne, for folkeskolen mangler mandlige rollemodeller. Hvilke modeller, hvis deres engagement, evner og hjerte ligger uden for skolen!

Ja, jeg kan godt forstå offentlighedens kritik af folkeskolens lærere og undervisning. Vil man den til livs, må der gøres noget indefra frem for at problemforskyde og naivt tro, at politiker(-e) alene er skyld i denne misere

Lærer