'Mellemformer': Billigere specialtilbud virker - men der er ikke råd til pladser nok

En lang række kommuner og skoler har organiseret sig med mellemformer for bedre at kunne tilgodese elevers støttebehov i almenskolen. Det er en god ide, viser en ny undersøgelse fra forsknings- og analysecentret Vive.

For mellemformer er ofte billigere og mindre indgribende end specialtilbud, og de giver et godt fagligt og socialt udbytte til mange elever med særlige behov, konkluderer Vive.

Analysecenteret har i to år fulgt mellemformer på 20 skoler i fem kommuner.

”Eleverne selv oplever, at de har gode muligheder for at få hjælp fra de voksne. Tempoet er roligt, og opgaver og undervisning bliver tilpasset den enkelte. Eleverne oplever i mange tilfælde mindre larm og bedre overblik over skoledagen og samspil med de øvrige elever. Det giver faglige resultater og bedre trivsel”, sammenfatter chefanalytiker Sarah Richardt Schoop, som har været med til at gennemføre undersøgelsen.

Også skoleledere, lærere og pædagoger vurderer i stor udstrækning, at mellemformer er et godt værktøj til at støtte elever med særlige behov.

Så meget koster mellemformerne

De årlige udgifter til drift af mellemformer ligger på de fleste af de 20 skoler på mellem en halv og en hel million kroner.

Prisforskellen afspejler blandt andet, at skolerne arbejder med organisering og personaleresurser på forskellig vis.

”Driftsomkostningerne, som dækker støtte til for eksempel syv til ti elever, skal sammenlignes med, at en plads i en specialskole gennemsnitligt koster knap en halv million kroner årligt for bare én elev”, siger seniorforsker Thyge Tegtmejer, som har ledet undersøgelsen.

En anden fordel er, at støtten er intern på skolen, og derfor kan den i mange tilfælde organiseres, uden man skal igennem en tidskrævende visitationsproces i forvaltningen.

Lærere og pædagoger oplever mellemformer som et relevant tilbud i forhold til en række forskellige typer af udfordringer, eleverne kan have. På tværs af de to hovedtyper af mellemformer drejer det sig særligt om følgende udfordringer:

Elever med udfordringer relateret til overaktivitet, manglende koncentration og/eller opmærksomhed (for eksempel ADHD).
Elever med udfordringer relateret til socialt samspil, kommunikation og/eller fleksibilitet (for eksempel autisme).
Derudover opleves særligt den holdbaserede mellemform som relevant for elever med særlig sårbarhed med primært indadvendte symptomer (for eksempel angst, social tilbagetrækning og skolevægring).
Særligt den klassebaserede mellemform opleves som relevant for elever med generelle læringsudfordringer.

Kilde: Mellemformer – pilotevaluering af forsøg med mellemformer på 20 skoler i fem kommuner

”Støtte i en mellemform kan ofte organiseres langt hurtigere end de typisk meget langstrakte visitationsprocesser til segregerede tilbud, hvor der kan gå lang tid, fra man konstaterer et støttebehov, til at eleven faktisk bliver flyttet til tilbuddet".

"Her har mellemformerne virkelig en fordel”, pointerer Thyge Tegtmejer.

Skolerne har ikke råd

Selv om mellemformer er billigere i drift end specialtilbud, er økonomien stadig en udfordring.

Skolerne driver mellemformerne inden for deres eget budget, og lidt flere end to ud af tre skoleledere vurderer, at de ikke har tilstrækkelige midler til at kunne tilbyde støtte i en mellemform til alle de elever, som har behovet.

Det har den konsekvens, at der er elever på skolen, som ikke i fuldt omfang får den støtte, skolen vurderer, at de har brug for. Det kan også betyde, at medarbejderne arbejder med et uhensigtsmæssigt højt antal elever med støttebehov i de almene klasser.

Skolelederne lægger desuden vægt på, at afgrænsningen af elevgruppen i mellemformer er nødt til at afspejle, at skolens resurser er tiltænkt et alment skoletilbud og ikke et specialtilbud, fremgår det af rapporten.

Der er fortsat brug for specialskoler

Rapporten peger også på andre udfordringer ved mellemformer.

”Undersøgelsen viser, at mellemformer absolut kan noget i forhold til elever med moderate støttebehov, men at rammerne bliver udfordrede, hvis eleverne har omfattende behov for støtte i hverdagen, eller hvis man mangler specialpædagogiske kompetencer på skolen. Mellemformer kan ikke ordne alt, så der vil helt sikkert fortsat være et behov for visitation til specialskoler og specialklasser for nogle elever,” understreger Thyge Tegtmejer.

På samme måde kan tilstedeværelsen af elever med betydelige støttebehov i mellemformen betyde, at den ikke bliver et tilstrækkeligt tilbud for de resterende elever.

Her peger skoleledere, lærere og pædagoger specifikt på, at dels elever, som i en periode har stærkt udadreagerende adfærd, dels meget sårbare elever, kan påvirke de andre elever i mellemformen negativt.

Skoler bruger to hovedtyper af mellemformer

Skolerne arbejder med mellemformer på forskellige måder. Overordnet skelner rapporten mellem to hovedtyper:

Holdbaserede mellemformer, hvor elever med særlige behov modtager undervisning i en kombination af almenundervisning i stamklassen og undervisning på særlige hold.

Klassebaserede mellemformer, hvor elever med særlige behov forbliver i deres almenklasse, da man tilpasser miljøet både strukturelt og indholdsmæssigt, så undervisningen imødekommer elevernes behov. Nogle skoler laver klassebaserede mellemformer ved at tilpasse antallet af elever, som man for eksempel gør i Nest-klasser, mens andre samler to klasser til en årgangsklasse, som undervises af to eller flere lærere.

På tværs af skoler og mellemformer går fem pædagogiske og didaktiske tilgange igen:

Individuelt tilpasset faglig stilladsering og støtte.
Klasseledelse og understøttelse af elevernes mestring af struktur og overgange, blandt andet visuel understøttelse af elevernes overblik over skoledag, lektioner og opgaver.
Resursefokuseret pædagogik for at understøtte elevers motivation og deltagelse, hvor lærerne og pædagogerne aktivt bruger interesser og styrkesider hos eleverne med særlige behov til at motivere og hjælpe dem med at deltage i undervisningen.
Understøttelse af social deltagelse. Særligt i frikvartererne kan eleverne have brug for hjælp til at navigere i og få faciliteret sociale aktiviteter med andre elever.
Konfliktbearbejdning, konfliktforebyggelse samt arbejdet med ro og fokus, hvor blandt andet understøttelse af elevernes mestringsstrategier i konfliktsituationer er noget, man gennemgående arbejder på i mange mellemformer.

Kilde: Mellemformer – pilotevaluering af forsøg med mellemformer på 20 skoler i fem kommuner

Skoleledere, lærere og pædagoger oplever i stor udstrækning, at både de holdbaserede og de klassebaserede mellemformer er et relevant tilbud.

88 procent af skolelederne og 94 procent af lærerne og pædagogerne svarer, at de holdbaserede mellemformer i høj eller meget høj grad er et relevant tilbud i forhold til elevernes særlige behov.

100 procent af skolelederne og 69 procent af lærerne og pædagogerne svarer tilsvarende for de klassebaserede mellemformer. Her er begejstringen altså ikke lige så udbredt hos medarbejderne ude blandt eleverne som hos deres kolleger på skoler med holdbaserede mellemformer.

Uanset hvordan man indretter sin mellemform, skal der tydelig klasseledelse og klar pædagogisk ledelse til for at styrke inklusionen. Det konkluderede Eva for halvandet år siden i en undersøgelse af mellemformer.

Tilknytningen til almenklassen kan udfordre

Elever i en holdbaseret mellemform veksler mellem at være i almenklassen og i mellemformen. Det er derfor vigtigt, at mellemformen understøtter både faglig og social deltagelse for eleven i almenklassen.

”Nogle elever beskriver, hvordan mellemformen kan fungere som et afbræk i løbet af skoledagen, som kan give bedre overskud til undervisningen i almenklassen. Men for andre kan det være svært at komme tilbage i almenklassen igen efter at have været i mellemformen, fordi de kan opleve at være gået glip af både noget fagligt og socialt i almenklassen i mellemtiden”, fremgår det af rapporten.

Det flugter med de erfaringer, Helle Overballe Mogensen har gjort sig som selvstændig pædagogisk konsulent. I december fortalte hun til folkeskolen.dk/specialpædagogik, at skoler forsømmer at overføre udbyttet af mellemformer til stamklassen.

”Jeg har set flere tilfælde, hvor eleven helst vil blive i mellemformen så meget som muligt, fordi der ikke bliver ændret på klassefællesskabet. På den måde får eleven stille og roligt puttet sig selv i et specialtilbud”, sagde Helle Overballe Mogensen.

Vive har fundet opmærksomhedspunkter inden for seks kerneelementer i henholdsvis holdbaserede og klassebaserede mellemformer. Vi bringer her et uddrag af opmærksomhedspunkterne.

Holdbaserede mellemformer

Kerneelement 1: Et mindre antal elever i mellemformen end i almenklassen

Ikke bare antallet af elever, men i høj grad også sammensætningen af den konkrete elevgruppe i mellemformen er afgørende for elevernes udbytte. Her er både elevernes type af udfordringer, støttebehov og adfærd af betydning, men også tyngden i elevernes udfordringer og støttebehov er afgørende.

Den rette sammensætning drejer sig både om, hvorvidt eleverne kan profitere fra samme typer af pædagogiske og didaktiske tilgange, men i høj grad også om, hvilke elever der kan fungere sammen i mellemformen. Erfaringen er imidlertid, at det ikke uden videre kan sættes på simpel formel, for eksempel ud fra hvilke diagnoser eleverne har, eller hvilken elevgruppe der vil fungere sammen. Det er et spørgsmål om at se på de konkrete elever.

Kerneelement 2: Flere medarbejdere og de nødvendige specialpædagogiske kompetencer omkring eleverne

Specialpædagogiske kompetencer og antallet af medarbejdere i mellemformen er centralt, men som skole er man også nødt til at finde den rette balance mellem resurseforbruget på mellemformer og til indsatser i almenklasserne. Ellers kan forbruget til mellemformer presse muligheden for at arbejde med for eksempel to-voksenordninger og holddeling i almenklasserne. Det er også væsentligt at sørge for dækning af fagene i mellemformen, så der er en kompleks ledelsesmæssig afvejning af en række hensyn.

Kerneelement 3: Sammensætningen af timer for eleven kan fleksibelt tilpasses

Beslutningen om, hvor meget og hvornår den enkelte elev skal være i mellemformen, er ikke kun et spørgsmål om timetal, men angår også forhold som: Hvilke timer/fag og hvornår på dagen den enkelte elev kan være særligt udfordret og dermed have særligt behov for at være i mellemformen.

Kerneelement 4: Et roligere miljø og tættere støtte til den enkelte elev

En central faglig udfordring er at tilpasse læringsrummet til elever med særlige behov, som måske peger i flere forskellige retninger. Der kan for eksempel være tale om elever, som let bliver afledt og har et meget højt aktivitetsniveau, mens andre elever let bliver ængstelige og har et stort behov for et overskueligt, velstruktureret og forudsigeligt læringsrum. Det er vigtigt at beholde et fortløbende fokus på at tilpasse læringsrummet, så man sikrer deltagelse og udbytte for alle elever.

Kerneelement 5: Tæt samarbejde på tværs af mellemform og elevens almenklasse

Det er vigtigt organisatorisk at skabe rum og plads til samarbejdet mellem medarbejdere i almenklassen og i mellemformen i dagligdagen for at sikre, at almenklassen forsat er det sociale, faglige og pædagogiske fundament for eleverne. Man skal blandt andet undgå, at eleverne i mellemformen undervises i andet stof end almenklassen eller går glip af væsentlige temaer.

En udfordring er, at det kan være vanskeligt at organisere koordination gennem møder, da eleverne i mellemformen ofte kommer fra forskellige klasser, men det kan for eksempel håndteres gennem fælles opstartsmøder, ved at en nøgleperson i skolens resurseteam står for koordinationen eller gennem en beskrivelsen af indsats ved opstart af for eksempel et ti-ugers forløb.

En didaktisk udfordring er, at det kan være vanskeligt at organisere fælles faglige drøftelser i mellemformen, hvis der er væsentlig spredning på alder/klasser blandt eleverne og fagligt niveau og opgaver, som de arbejder med, når disse har afsæt i det faglige stof fra deres almenklasser. Det drejer sig ikke kun om at sikre samspil mellem det faglige indhold i almenklassen og i mellemformen, men også om at sikre, at eleverne bevarer en relation og et socialt tilhørsforhold til almenklassen og deres klassekammerater.

Kerneelement 6: Støttesystemer, tilgang og hjælpemidler kan tilpasses elevens individuelle behov

Nogle elever fungerer godt i det særlige miljø i mellemformen, men deres vanskeligheder vender tilbage, når de er i almenklassen, hvis miljøet her er uforandret. Ligesom det kan forekomme, at støttesystemer, som hjælper eleven i mellemformen, enten ikke tages med over i almenklassen eller opleves som vanskelige at overføre til en almen klassekontekst.

En særlig udfordring er derfor at sikre samspillet mellem didaktiske tilgange i mellemformen og i almenklassen, så den måde, eleverne deltager og lærer noget på i mellemformen, oversættes til den måde, de lærer på i almenklassen. Det kan gøre, at arbejds-/undervisningsformer i almenskolen udvikler sig over tid og eksempelvis bliver mere praksisfagligt orienterede, mere projektbaserede, med højere grad af fokus på gruppedannelser, resursefokuseret, i forhold til anderledes stilladsering af opgaver og med en højere grad af differentiering af opgaveindhold.

Klassebaserede mellemformer

Kerneelement 1: Organisatorisk tilpasning af rammer gennem flervoksenordning/holddeling og/eller reduceret klassestørrelse

Klassebaserede mellemformer kan understøtte, at elevers særlige undervisningsmæssige behov tilgodeses inden for rammerne af almenundervisningen. Samtidig kan organiseringerne hurtigt lægge beslag på mange timer.

Kerneelement 2: Flere medarbejdere og de nødvendige specialpædagogiske kompetencer omkring eleverne

Specialpædagogiske kompetencer og antallet af medarbejdere i mellemformen er centralt. Men som skole er man også nødt til at finde den rette balance mellem resurseforbruget på mellemformer og til indsatser i de øvrige almenklasser. Ellers kan forbruget til mellemformer presse muligheden for at arbejde med for eksempel to-voksenordninger og holddeling i almenklasserne.

Kerneelement 3: Sammensætningen af elevgruppen gør det muligt at opbygge et godt læringsmiljø både for elever med og uden særlige undervisningsmæssige behov

Flere og flere elever har mere sammensatte og komplekse udfordringer (for eksempel autisme tillige med ADHD eller sociale/familierelaterede socioemotionelle udfordringer). Man kan godt arbejde med en relativt bredt sammensat elevgruppe og stadig sikre et velfungerende læringsmiljø for alle. Men det øger vigtigheden af at få bemandet klassen og udvikle pædagogik og didaktik, så det rammer alle elever.

Kerneelement 4: Et roligere miljø og tættere støtte til den enkelte elev

En central faglig udfordring er at tilpasse læringsrummet til elever med særlige behov, som måske peger i flere forskellige retninger. Der kan for eksempel være tale om elever, som let bliver afledt og har hyperaktiv adfærd, mens andre let bliver ængstelige og har et stort behov for et overskueligt, velstruktureret og forudsigeligt læringsrum. Det er vigtigt at beholde et fortløbende fokus på at tilpasse læringsrummet, så man sikrer deltagelse og udbytte for alle elever i mellemformen.

Kerneelement 5: Et pædagogisk/didaktisk fokus på elever både med og uden særlige undervisningsmæssige behov

En velfungerende elevsammensætning er en forudsætning for at kunne arbejde med alle elevers behov. For eksempel kan elever med meget betydelige støttebehov udfordre, at man overhovedet kan arbejde med de almene elever eller de andre elever med særlige behov. Gennemgående oplever skolerne i evalueringen fra Vive, at eleverne med særlige behov har brug for, at der arbejdes med struktur, overblik og genkendelighed i forhold til skoledag, lektioner og opgaver, og at dette også kan være hjælpsomt for de almene elever. Samtidig understreger skolerne, at det er vigtigt at finde den rigtige balance mellem struktur og fleksibilitet i undervisningen, også for de almene elevers skyld.