Proces eller besværgelse

Det lyder og er banalt. Men det er også basalt: Man kommer aldrig over starten.

Det er én af konklusionerne - eller rettere -én af de mange erfaringer, man kan læse i 'Kommunal Skoleudvikling i Danmark', en lille hurtigt læst bog, som netop er udsendt fra de flittige folk på Danmarks Lærerhøjskoles Forskningscenter for skoleledelse og skoleevaluering, CLUE.

Begyndelsen kan aldrig gøres om igen, lyder erfaringen. Kort og kontant skriver de om det, som man bør huske, og om det, man ikke må gøre, hvis man ønsker, at et udviklingsarbejde skal gå godt. Man kunne næsten tro, at politikere og forvaltningsfolk i Rødovre Kommune havde læst rådene - og så besluttet at gøre det modsatte.

'Skoleudviklingsprocessen er vanskelig. Det har for eksempel vist sig, at den måde skoleudviklingsprojekter begynder får betydning for hele forløbet. Eller sagt på en anden måde: Man kommer aldrig over starten!'

Det betyder, forklarer konsulenterne, at beslutningsprocessen har konsekvenser for hele forløbet. Og så følger 'Rødovre-beskrivelsen', som altså vel at mærke ikke er fra Rødovre:

'Hvis de professionelle oplever, at de ingen indflydelse har, at de ikke bliver taget med på råd, eller hvis man ikke tager hensyn til deres erfaringer, så er det meget vanskeligt at få dem til at påtage sig et ejerskab til projektet'.

'Og det betyder', fortsætter man, 'når processen løber ind i problemer og vanskeligheder, så læner lærerne og pædagogerne sig tilbage og forventer at andre klarer problemerne. Derfor er det vigtigt allerede tidligt i forløbet at inddrage så mange som muligt. Det er altså ikke nok, at ledelsen og en lille gruppe ildsjæle kaster sig over skoleudvikling. Det ender så blot i et papirprojekt, der får ringe betydning for skolens hverdag'.

Bogen bør absolut læses af alle, der er eller skal i gang med udviklingsprojekter. Uden falbelader eller ideologiske armsving videregiver konsulenterne deres erfaringer. Indstreg med gult, bøj huske-æselører, brug den bog. Den er værd at tage afsæt fra for praktiske skoleudviklere på alle niveauer. De mere teoretiske afsnit lykkes derimod ikke helt, man vil formidle for meget på for lidt plads, så det bliver mest besværgende kodeord, der kan fortælle, at man kender modernitetsteoretikerne.

En anden bog fra samme kreative værksted er 'Teoretiske refleksioner med Skoleevaluering efter 'Københavnermodellen' '.

Bogens indhold er meget bedre end titlen. Men 'teoretisk'? Jeg ved ikke. Noget af det er så indkogt, så det bliver værdiløst. I et enkelt afsnit er det gået helt galt. Hvad betyder det for eksempel: 'Termerne multinational og international antyder dog et indbyrdes forhold mellem det nationale i stedet for ukontrollabel kraft som blot bruser frem ved egen kraft'? Er der forskel på 'multi-' og 'transnational'? Begge begreber bruges, men forskellen defineres ikke. Hvad betyder 'titty-tainment'? Eller hvad menes der med, at 'ressourcer bliver bespist af skolerne . . .'? Og så er ordet 'finansiering' ikke med c på dansk for nu også at få kværulanteriet med.

Hvad afsnittet handler om? Jeg ved det ikke, men titlen er: 'Samfundsmæssig og kulturel kontekst'.

I det lange indledende lige ud ad landevejen-afsnit, hvor der fortælles om arbejdet med 'værdisætning', er der derimod meget at hente. På en række skoler har CLUE's konsulenter arbejdet sammen med alle parter om at sætte ord på de værdier, som parterne anser for værdifulde for folkeskolen. Det er, ser det ud til, en god måde at sikre, at deltagernes holdninger bliver draget ind fra begyndelsen. Et projekt kan ikke lykkes, hvis det køres af ildsjælene og de hurtige hunde, eller hvis skolelederen holder hof med de rigtige meningers folk. Og bogen viser en metode til at komme godt i gang påægte deltagervilkår.

Men styrken og svagheden ved den såkaldte 'værdisætning' illustreres påén gang i to eksempler. På en skole skulle forældre - efter en nærmere angivet metode i en totimersproces - sætte ord på, hvad de mener, at børnene skal lære. Én gruppe syntes, at opgaven var let, og på 20 minutter havde man fundet gruppens fem svar: 'læse, skrive, regne, opføre sig ordentligt og geografi'. På en anden skole havde en gruppe forældre svært ved at nå til enighed inden for tidsrammen. Gruppens svar lød: 'At bevare lysten til at deltage i kvalificeret faglig undervisning, at lære sociale færdigheder, lytte til hinanden, hjælpsomhed, omsorg, at formulere sig og vide, at deres synspunkter tages alvorligt, lære selvværd, at opsøge og tilegne sig viden med hensyn til fortsat læring, at udvikle sig kreativt i motorisk og musisk retning'.

Eksemplerne viser, hvor langt der kan være mellem holdningerne. Og det ville være uhyre interessant - ja, vel afgørende - at finde ud af, om og hvornår der blot er tale om forskelligt udtrykte holdninger, og hvornår udtrykkene dækker over kulturelle kontraster, som er forankret i forskellige eksistensmåder og grundværdier.

Som afsæt til dialog kan det givetvis være værdifuldt for at få alle med, at deltagerne sætter ord på deres værdier. Det afgørende er så, om og hvordan og om man kommer videre. Videre til forståelse af, hvordan skolen udvikler forudsætninger for elevernes læring.

Folkene bag 'Københavnermodellen' har taget nogle flotte skridt, og man kan ikke bebrejde dem, at de ikke er kommet længere, for de har meget travlt med at komme fremad.

I to afsnit om skoleevaluering som læringsproces og om konsulenten viser respekt og forståelse for praksis og god indlevelse. Her er god refleksion om den fælles udviklingspraksis.

På trods af bøfferne kan bogen vise sig værdifuld for udviklere.

Kommunal Skoleudvikling i Danmark

Af Johnny Thomassen, Peter Ulholm og Lejf Moos

64 sider, 75 kroner

CLUE, Danmarks Lærerhøjskole

Teoretiske refleksioner med Skoleevaluering efter 'Københavnermodellen'

Af Lejf Moos, Lise Tingleff Nielsen med flere

128 sider, 110 kroner

CLUE, Danmarks Lærerhøjskole