Har folkeskolen brug for et nyt religionsfag?

Ja, det mener to kolleger fra Københavns Professionshøjskole i en kronik af 5. august 2021 under overskriften: Folkeskolen har brug for et nyt religionsfag, hvori der kundgøres, at de har udarbejdet et alternativt faghefte til det ministerielle faghefte Fælles Mål 2019 for faget kristendomskundskab.

Med interesse har jeg læst det alternative faghefte, særlig når bolden gives op til debat om faget, idet jeg selv har været med til at give faget den toning, det har haft siden 1993. Der er mange gode takter i det alternative bl.a. at man skal kunne afkode religion og tilegne sig religious literacy, som at kunne lære at læse. Så hvis man ikke har religious literacy, betyder det, at man er en religiøs analfabet. Da kan man ikke aflæse religion og religions betydning i samfundet. Ingen tvivl om, at viden om religion er en nødvendig kompetence for at begå sig i en multikulturel verden i det 21. århundrede.

Så vidt så godt, men det forekommer mig, at man slår åbne døre ind. Meget af det som forfatterne plæderer for, kan allerede genkendes i det nuværende fag, beskrevet som muligheder i Fælles Mål 2019. Her udfolder faget sig over hele skoleforløbet fra indskoling til udskoling. Mere problematisk er det, at forfatterne indskrænker sig til, at faget fremover kun skal være et udskolingsfag fra 7. klasse. Argumentet går på, at det kræver et vist abstraktionsniveau hos eleverne at kunne afkode religion og religiøse udsagn. Det kræver -kritisk refleksion. Eleverne møder vel allerede religion i deres omverden før 7. klasse, og er det ikke vigtigt, at de i en faglig kontekst, kan tale om det kritisk og reflekteret?  

Det mest overraskende så argumenteres der for et fag, som i forbløffende grad ligner faget KLM (kristendomskundskab/livsoplysning/medborgerskab) i læreruddannelsen. Vi er mange, der underviser i det fag, forfatterne også, og bestemt, det er et væsentligt værdifilosofisk fag i uddannelsen.  Men ligefrem at udkrystallisere et læreruddannelsesfag til et skolefag er at tænke for snævert om et skolefag. Det kan hurtigt blive udtryk for en basisfagsdidaktik, hvor viden formidles fra et videnskabsfag til et skolefag. Dermed indrammer videnskabsfaget stofudvælgelsen. Der er ikke meget, man skal undre sig over her i tilværelsen, hverken som elev eller lærer i det nye alternative fag! Elever undrer sig, og har da brug for faglige rammer til at blive udfordret?

Her er det måske, at hunden ligger begravet, da forfatterne mener, at der i skolen ikke tales fagligt om religion, idet faget er præget af en teologisk og livsfilosofisk tilgang, hvorimod gymnasiefaget er af en religionsvidenskabelig. Derfor skal skolefaget også være det! Ifølge forfatterne vil det skabe en større kontinuitet mellem folkeskolens undervisning og gymnasiet. Skal alle elever gå i gymnasiet efterfølgende?

Det er en gammel kæphest, der trækkes frem, når der harceleres over livsfilosofi og etik er et af de centrale kompetenceområder, for dermed skulle faget stritte i forskellige retninger ifølge forfatterne. Grebet om at indføre livsfilosofi og etik blev taget, da faget med 1993 loven fik lagt ind det timeløse obligatoriske emne ”Fremmede religioner og andre livsanskuelser”. Det var lig med andre timeløse emner som færdselslære og seksualundervisning, noget der skulle undervises i før 1993. Vi blev dengang hurtigt enige om i læseplansudvalget, at islam ikke var en fremmed religion, og derfor blev det til ”Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser” og dermed et kompetenceområde i faget. Men hvordan fik vi integreret alle religiøse og irreligiøse livsopfattelser, som der nu skulle undervises i? Kunne det tænkes i et almenmenneskeligt spørgsmålsfællesskab? Begrebet den religiøse dimension blev introduceret i fagformålet, som fortolkes som, at alle mennesker stiller spørgsmål til deres liv. Det betyder, at i skolefaget opfattes mennesket som et væsen, der søger en mening med tilværelsen.  Det er denne spørgen ind til tilværelsens grundvilkår, der defineres som den religiøse dimension i fagformålet. Dermed gik faget fra at være et bibelsk fortællefag i 1989 til at blive et religions- og livsanskuelsesfag i 1993.

Et faghefte er også udtryk for en tidsånd.  Forfatterne har en pointe, når de plæderer for at styrke elevernes evne til at kunne indgå i uenighedsfællesskaber med færdigheder til at udtrykke og acceptere uenighed i en demokratisk præget samtale. Vi har i fagheftet Fælles Mål 2019 udtrykt det på denne måde under fagets formål:

”Andre religioner og livsopfattelser præger både Danmark og verden, og derfor skal undervisningen give mulighed for, at eleverne uanset baggrund må kunne forbinde det faglige indhold med deres egen virkelighed gennem en kritisk dialog med fagets stof, læreren og hinanden. Undervisningen bidrager til, at eleverne analytisk og kritisk bliver i stand til at tolke etik samt religioners og andre livsopfattelsers indhold og betydning for livsforståelse og menneskelig sameksistens. Det vil sige et fortolkningsberedskab til at kunne forstå tilværelsen i sin mangfoldighed.” (Fælles Mål 2019, 25).

Det er interessant at konstatere, at ordet eksistens eller eksistentielle spørgsmål overhovedet ikke indgår i det alternative faghefte. Tænker forfatterne ikke dannelse ind i en eksistensdidaktisk tilgang? Men jeg kan også forstå, at når der i Fælles Mål under kompetenceområdet livsfilosofi og etik, står udtrykket ”Trosvalg og tilværelsestydning” så er det virkelig no go. Det er udtryk for skabelsesteologiske konnotationer og ifølge forfatterne, så skal både Grundtvig og Løgstrup ud med badevandet. Spørgsmålet er, om ikke også barnet ryger med, da det netop er den eksistentielle tilgang, som for både lærer og elever gør faget spændende og interessant at beskæftige sig med i en skole, hvor eleverne i hverdagen har travlt med test og præstationer – det er erfaringerne fra de beskikkede censorer i faget.

 Faget har mulighed for at give et reflekteret rum over det mangfoldige liv vi lever i et med- og modspil med hinanden. Der er tre kodeord – eksistens, etik og religioner, som danner afsæt for den nuværende undervisning og i beskrivelsen af fagets identitet er det livstydning og kulturforståelse.  Glemmer forfatterne til det alternative faghefte ikke at se eleverne i øjenhøjde, når de i deres hverdag møder religion?

Det er også at skævvride formuleringerne i Fælles Mål, når forfatterne postulerer, at når det handler om evangelisk-luthersk kristendom, tolker man det i et skabelsesteologisk og livsfilosofisk lys, hvormed kristendommen får status af at være en opskrift på ”det gode liv”. Den udlægning har jeg aldrig oplevet hverken hos elever eller lærere i mit arbejde som censor i folkeskolen. I læseplanen står der:

”Kristendomskundskab rummer fire kompetenceområder: livsfilosofi og etik, bibelske fortællinger, kristendom samt ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser, der i undervisningen integreres i sammenhængende undervisningsforløb. Kompetenceområderne udgør en helhed ift. elevernes dannelse og alsidige udvikling, og skal så vidt muligt også udvikles som en helhed igennem hele skoleforløbet.” (Fælles Mål 2019, 27)

Forfatterne insinuerer dertil, at lærerne i skolen ikke har en vidensbaseret samtale med eleverne, men bliver hængende i spontan undren og tilværelsesspørgsmål, og dermed bliver undervisningen til snik-snak. Her må man have tillid til, at de faglige beskikkede censorer i faget nok skulle råbe op, hvis det var tilfældet ved de afsluttende 9. klasseprøver, der har eksisteret siden 2007.

Dette indlæg er blevet bragt som kronik i Kristelig Dagblad d. 13. oktober 2021

Lektor Rose Maria Bering-Jensen

Københavns Professionshøjskole

Medlem af læseplansudvalgene i årene 1993-2019