Forsker: Hvordan skal lærerne give nyankomne en god start, hvis de ikke engang ved, de kommer

Maria Hummelmoses ph.d.-afhandling begynder ikke med det klassiske metodeafsnit. Den begynder med en oplevelse fra skolens hverdag.

Om en syrisk pige, der kryber sammen på en stol, mens en flok voksne taler hen over hovedet på hende og hendes forældre. Én er skoleleder, én er tolk, én er kommunal medarbejder, og én er modtageklasselærer - Maria Hummelmose selv. Medarbejderen fra kommunen fortæller om familiens flugt, skolelederen om penalhuse og madpakker. Pigen forsvinder ind i sig selv.

”Jeg sidder og ser på hende. Og så rammer det mig. Hvordan skal hun kunne deltage i undervisningen? Hvordan skal hun kunne rumme faglige aktiviteter og indhold, smartboard og tekster, når hun knap nok rummer sig selv? Starter hendes deltagelse i fagene, eller skal det starte et andet sted? I et blik, der møder hendes uden krav. I en sætning, der inviterer, ikke presser. I en gestus, der giver plads til, at hun kan være den, hun er lige nu”.

Den situation var udgangspunktet for, at modtagelæreren Maria Hummelmose i dag er lektor Maria Hummelmose, som har skrevet ph.d. om nyankomne elevers deltagelsesmuligheder i den danske skole, og som nu underviser i dansk som andetsprog (DSA) på læreruddannelsen i Aalborg.

Hvad handler DSA egentlig om?

Det er en ph.d.-afhandling, der stiller kritiske spørgsmål til politikernes love, der gør det nemt at sætte nyankomne elever ind og forvente, at de vil klare sig godt i danske skoler – særligt de ukrainske elever under særloven. For fleksibiliteten kan gøre det svært for lærerne at skabe reelle muligheder for faglig deltagelse for eleverne.

Men også en ph.d.-afhandling, som er spækket med praksiseksempler fra de tre skoler, Maria Hummelmose har besøgt og observeret undervisning på. Og dermed peger den også på en lang række muligheder, som lærerne har og udnytter eller ikke udnytter for at hjælpe de nyankomne ind i undervisningen.

”Det slog mig, da jeg sad med den syriske pige: Hvad er det egentligt dansk som andetsprog handler om? Ja, vi skal lære dem at tale dansk, men der er måske noget, der kommer før det. Og hvordan kan jeg didaktisk og pædagogisk som lærer skabe en ramme, som både kommer forbi kompetenceområderne, og som hun kan være i?”.

Maria Hummelmose er oprindeligt uddannet lærer med linjefag i blandt andet DSA. Hun har arbejdet i syv år i modtage- og almenklasser blandt andet på Torvhøjskolen i Gellerupparken.

Foto: Privat

Det er det felt hun har undersøgt, som starter hos læreren, modtageklasselærere, DSA-læreren og almenlæreren, og som hun undervejs fandt ud af i dén grad bliver påvirket af lovgivningen.

”Jeg ved godt, at vi skal bygge videre på elevernes modersmål og introducere fagsprog tidligt osv. Men jeg kunne godt tænke mig, at vi vender DSA basis 120 grader, så vi ikke udelukkende fokuserer på målsproget. Vi kunne prøve at fjerne et altoverskyggende fokus på den enkelte elev og i stedet undersøge, hvilke muligheder, vi giver eleverne for overhovedet at deltage i den faglige undervisning,” siger hun.

Muligheder i undervisningen

Maria Hummelmose har observeret undervisning på tre skoler, der har forskellige måder at tage imod de nyankomne elever, én med en traditionel modtageklasse, én med en ren ukrainsk modtageklasse og én med direkte indskrivning med sprogstøtte.

”Det kan lyde banalt, men det jeg kan se er allervigtigst i lærerens arbejde, er den faglige tilgang til dansk som andetsprog. Det, at man tænker over, hvilke muligheder den nyankomne elev har for at deltage fagligt. At det ikke kun er gennem målsproget, men at man giver dem flere muligheder for at komme ind i undervisningen.”

Rammerne og betingelserne er afgørende for, hvorvidt de nyankomne opnår faglige muligheder for deltagelse. Når læreren sætter en aktivitet i gang, at han eller hun så stilladserer ved for eksempel at oversætte, visualisere, give andre tekster, tænke over og sammensætte grupperne og indrette klasselokalet, så det er forståeligt, selv om man ikke kan læse dansk.

”Og så en bevidsthed om midlertidigheden i deres situation. I modtageklassen er det givet på forhånd, fordi de maksimalt må være der i to år, i ukraineklasserne er det givet juridisk, at de er her midlertidigt, selv om det har vist sig, at det er blevet længere. Og i skolen med direkte indskrivning er der også en begrænsning på, hvor længe sprogstøtten er der. Når tiden er gået, skal du have lært at klare dig selv,” siger hun.

Misforhold mellem loven og skolens virkelighed

Det er så her, hvor det blev tydeligt for hende, at hun var nødt til at se på lovmæssige niveau også, for det politiske niveau og skolens virkeligheden hænger ikke sammen, forklarer hun.

I afhandlingen er der blandt andet en beskrivelse af en lærer, der pludselig står med en ny ukrainsk dreng i klassen. Hun prøver at gennemføre sin undervisning, men halter hele tiden efter i forhold til at give ham mulighed for at deltage, for han forstår ikke dansk, hun har ingen bøger til ham, og hun har ikke haft tid til at forberede noget, så han kunne forstå bedre eller deltage. Både elev og lærer er i sidste ende afhængig af, at en anden ukrainsk elev i klassen kan oversætte.

”Der er et misforhold, særligt i særloven, i forhold til, hvad man forventer, at lærerne skal kunne, og den fleksibilitet loven giver, hvor man kan indskrive elever fra den ene dag til den anden. Man kan nok godt sige, at når det politiske lag har fået så meget plads i min ph.d., er det drevet af en indignation i forhold til lærernes muligheder for lykkes med opgaven og hjælpe eleverne”, siger hun.

Særligt særloven viser sig i afhandlingen at give udfordringer:

”Jeg synes, at man har stillet lærerne i en meget svær situation, som kun er blevet sværere af, at der er en politiske forståelse af, at de ukrainske elever ville være meget nemmere at have i skolerne end de syriske. Det har ikke været virkeligheden for eleverne og lærerne i skolen”.