Skal Ali i specialklasse?

I folkeskolens eksisterende praksis anvendes tosprogede børns resurser på modersmålet ofte slet ikke. Det vil sige, at viden om andetsprogstilegnelsen ofte helt udelades. Hermed kan tolkningen af de test, der anvendes, ske på et grundlag, som øger risikoen for, at en tosproget elev bliver fejldiagnosticeret.

Men eleverne har kompetencer på deres modersmål, som vi nødvendigvis må inddrage. De kender for eksempel ord på modersmålet, som de ikke kender på dansk, og omvendt. På samme måde må vi anvende vores viden om, at der er forskel på at have dansk som sit modersmål og dansk som andetsprog. Den tosprogede elev har eksempelvis haft en kortere eksponering for andetsproget end en etnisk dansk elev, og den tosprogede har i forvejen kendskab til anderledes grammatiske strukturer på sit modersmål.

Ali var en tiårig dreng, hvis lærere havde vurderet, at han skulle i en specialklasse. Men nærmere sprogundersøgelser viste, at Ali både på modersmålet tyrkisk og andetsproget dansk havde læsevanskeligheder, der mindede om en dyslektikers.

I min udredning af ham kiggede jeg kritisk på de logopædiske test ud fra en tosprogsvinkel. Jeg så på sprogets opbygning i nogle af testene og på resultaterne af en intersprogsanalyse af Alis egen kommunikation, og de oplysninger sammenholdt jeg så med hinanden.

Grundlaget for den udredning, der allerede var foretaget på Ali, var blandt andet Peabody-testen, der har til formål at teste barnets impressive ordforråd ved at måle den impressive funktion for substantiver, verber og adjektiver på enkeltordsniveau. Hvis vi kun havde vurderet Ali ud fra denne ordforrådstest, ville hans pointtal svare til et dansk barn på 6,6 år. Når vi også brugte andre test, hvor situationerne på billederne var mere meningsfulde og havde god sammenhæng med informationerne, scorede Ali som et dansk barn på 8,0-8,11 år.

Jeg kiggede også kritisk på sproget i testene ud fra en intersprogstilgang, eksempelvis i den såkaldte Token-test, der har til formål at vise barnets sprogforståelse og evne til at kunne fastholde flerleddede beskeder. I testen indgår varieret brug af ledsætningskonstruktioner, adverbialer, forholdsord og flere adjektiver. Det medfører en pakning af sproget – en informationsbundtning, som hører til intersprogsudviklingens tredje og sidste fase – den såkaldte sofistikeringsfase.

Ali befandt sig i anden fase af sin intersprogsudvikling, mens Token-testen benyttede sig af tredje fase i intersprogsudviklingen. Instruktionerne i Token-testen lå altså sprogligt langt over Alis eget sproglige intersprogsniveau. Det påvirkede naturligvis resultatet.

Hverken logopædiske testresultater eller andre testresultater kan stå alene, men må suppleres med en intersprogsanalyse. En lærer med et tosproget barn i for eksempel 7. klasse kan vælge at vurdere barnets skriftlige arbejde ud fra en dansk etsprogsnorm og fokusere på barnets grammatiske fejl. Læreren kan også vælge at anlægge en intersprogssynsvinkel, hvor fejl hos barnet er udtryk for hypoteser om andetsproget. En systematisk intersprogsanalyse kan vise, hvor langt eleven er kommet i sin tilegnelse af andetsproget.

Hvis man kun ser på elevens dansksproglige kompetencer, overses mange af hans resurser, og eleven kan så blive vurderet sprogligt dårligere, end han er. Det har betydning både for elevens selvopfattelse og for omgivelsernes forventninger. I det daglige pædagogiske arbejde, der udføres af lærere, pædagoger og talehørelærere, er det derfor vigtigt at inddrage viden om modersmålet, andetsprogstilegnelsen og intersproget. Vi i Pædagogisk Psykologisk Rådgivning, lærere og pædagoger vil gerne anvende et resurse- og inklusionssyn. Det er højst problematisk, at vi kan komme til at segregere gennem de redskaber, vi har til rådighed, fordi vi ikke er opmærksomme på at tolke resultaterne rigtigt.

»Hvis man kun ser på elevens dansksproglige kompetencer, overses mange af hans resurser, og eleven kan så blive vurderet sprogligt dårligere, end han er«.