Matematiklærerne har ikke en chance for at lykkes – men der findes en løsning

Danmark er et af de lande i verden, der bruger allerflest penge per elev. Alligevel – og til trods for, at alle gør deres bedste – er vores matematikundervisning i sammenligning med andre lande i bedste fald middelmådig.

Også uden sammenligning står det skidt til. For eksempel viser resultater fra folkeskolens afgangsprøver gennem de sidste 20 år, at over halvdelen af de danske elever efter ni års matematikundervisning ikke er fortrolige med basal brøkregning eller bare de grundlæggende regneregler.

Hvis man i slutningen af sin skolegang ikke kan den matematik, der i mange år har været grundlaget for at lære den næste matematik, har man siddet i alle disse år uden at få noget som helst ud af det. Det kan dårligt føles andet end dybt frustrerende og meningsløst. Og det er et stort spild af ressourcer – menneskelige såvel som økonomiske.

Det er ikke nyt, at eleverne får for lidt ud af matematikundervisningen. Og det har ikke skortet på indsatser for at rette op på det: nye læreplaner, reformer, introduktion af it, kompetencemål, undersøgelsesbaseret undervisning, læringsmålstyret undervisning, synlig læring og regnestrategier. Blot for at nævne nogle få.

Men vi ser ganske enkelt ingen stigning i elevernes udbytte, måske snarere tværtimod.

Så hvad får os til at tro, at det næste tiltag, for eksempel det tænkende klasserum eller yderligere opblødning af læringsmål, skulle virke bedre?

Hvis eleverne skal have et større udbytte af matematikundervisningen, må vi ændre på selve undervisningens praksis. Det må stå lysende klart for alle, at det, vi plejer at gøre – og den måde, vi plejer at gøre det på – ikke virker.

Vi kan starte med at se på, hvad de, der bedst lykkes med at gøre eleverne dygtige til matematik, gør. Hos dem er det et gennemgående træk, at de får langt bedre støtte til at strukturere det faglige indhold og orkestrere elevernes møde med matematikken. Det er lærerne, der er ”de udførende”, men de kan ikke udføre bedre undervisning, end de får støtte til.

I Danmark betyder ”god undervisning”, både at den gør eleverne dygtige til faget og samtidig udvikler dem som individer, herunder at den styrker deres autonomi samt samfundsmæssige og demokratiske dannelse.

Det hænger godt sammen med vores idealer om elevers deltagelse i og samarbejde om ”konstruktion” af viden.

En sådan praksis, hvor eleverne bliver dygtige til matematik gennem autonome og demokratiske processer, kræver langt mere støtte, end danske lærere får i dag. Med vores egen succesrate indtil nu in mente er spørgsmålet, hvor vi kan hente den nødvendige inspiration til at støtte dem bedre?

Kig mod Japan

Japan er et af de lande i verden, hvor matematikundervisningen lever op til både faglig ”effektivitet” og vores idealer om autonomi og demokrati. Det første er kendt, det andet er nok overraskende for de fleste.

Internationale forskere har dog i årtier vidst, at japanske elevers dygtighed i matematik ikke skyldes disciplin, diktat og udenadslære. Tværtimod er japansk matematikundervisning i bogstavelig forstand en form for implementering af vores – Vestens – idealer.

Den bygger på fokuserede og righoldige problemer, der giver anledning til at opdage nye matematiske pointer. Oftest arbejdes der kun med ét problem i en lektion, undtaget i træningslektioner. Læreren undlader at antyde, hvilke ideer og løsninger der er rigtige eller forkerte, og værdien af elevernes løsningsforslag stadfæstes ikke af lærerens autoritet, men af overbevisende faglige argumenter fremført, diskuteret og valideret af eleverne.

Fagligt går der en tydelig rød tråd gennem de forskellige forløb af undervisnings- og træningslektioner, så læring af ny viden altid kan ske ved at anvende kendt viden til at løse ukendte problemer. I alle forløb på alle skoler. Denne anerkendte og anerkendende praksis er blandt andet kendt som ”undervisning gennem problemløsning”.

Undervisningen er krævende, men lader sig gøre, fordi årtiers systematisk forsknings- og udviklingsarbejde har akkumuleret solid og veldokumenteret viden om, hvad der bedst fremmer alle elevers læring og læreres praksis. Det har afstedkommet tre gensidigt afhængige typer af støtte til lærerne:

Tydelige principper og praksisser for undervisning gennem problemløsning.

Velstrukturerede lærebøger og lærervejledninger, der systematisk har bevist deres værd.

Koordinerede systemer og praksisser for løbende udvikling af både undervisning og læreres undervisningskompetencer.

Alle tre punkter har vi i Danmark fejlet på. Det er ikke lykkedes for os at implementere vores egne idealer i matematikundervisningens praksis; vores lærebøger bygger ikke på fagets erkendelsesmæssige struktur og systematisk velafprøvede opgaver, og de bliver ikke kvalitetssikret; og vi har ikke en koordineret strategi for videreuddannelse, som bygger på solid viden om forholdet mellem undervisning og læring af matematik.

Guldgrube af inspiration

Det bør vi gøre langt bedre, for de vedvarende dårlige resultater er stærkt demotiverende. Også for lærerne, der gør alt, hvad de kan, for at eleverne skal lykkes. De har bare ikke en chance uden markant bedre støtte.

Den gode nyhed er, at det kan lade sig gøre, hvis vi tør kigge ud over vores egen andedam og hele vejen til Japan. Læg mærke til, at de beskrevne typer af støtte til lærerne ikke er kulturafhængige. Så hvis vi løfter blikket over kulturbarrieren, ligger der en guldgrube af konkret inspiration, redskaber og viden, der kan hjælpe os med – endelig – at lykkes med at øge elevernes udbytte af matematikundervisningen.

Det handler bare om at række ud. Og implementere det på en helt anden måde, end vi plejer.