Hvordan ved man, at man ved det, man ved? Om didaktisk refleksion

Viden er vane

Når vi som lærere handler, gør vi det på baggrund af vores viden. Det er viden om fag, om undervisning, om børn, om læring og om mange andre ting. Men hvordan ved vi, at vi ved det, vi ved? Hvordan kan vi være sikre på, at det ikke bare er noget, vi har bildt os selv ind – eller bare er viden vi har overtaget fra andre – eksempelvis læreruddannelsen eller kollegerne?

Ofte handler vi ud fra vaner og tillærte praksisser, der ofte slet ikke kan sættes på sprog, men er det, Polanyi kalder for ‘tavs viden’. Det er noget, vi bare ved, men ikke kan forklare, da det er en normaliseret praksis – ligesom man kan have svært ved at forklare, hvordan man kan cykle. Andet ved vi, fordi vi har et teoretisk og erfaringsmæssigt grundlag for at vide det.

Didaktisk refleksion

Didaktisk refleksion er sådan noget de fleste går ind for. Det er en vigtigt del af det at være lærer, at man kan reflektere over egen praksis, og at man gør det. Men det viser sig ofte, at det enten kun gøres i mindre omfang og kun meget overfladisk. Begrundelsen for dette er, at det tager tid. Tid der går fra ‘kerneopgaven’. Men det kan faktisk godt vise sig, at tiden brugt på didaktisk refleksion er godt givet ud ift. kerneopgaven.

Det er gennem de didaktiske refleksioner, at man kan få øje på ens egen praksis, og på det vidensgrundlag den bygger eller netop ikke bygger på. Didaktisk refleksion er således en måde at foretage konstante test af, hvorfor vi tror at vide, hvad vi ved. Hvad er det for grundlæggende antagelser om undervisning, læring, børn, aktiviteter, vi har lagt til grund for vores praksis? Hvad bygger vores viden på?

Dette er ikke det samme som at sige, at vi som lærere bygger vores praksis på et falsk eller forkert grundlag. Det er at pege på, at det er givende, hvis den vidensbase, der ligger til grund for en given undervisningspraksis gøres eksplicit – gøres til refleksion – didaktisk refleksion.

Sokratisk dialog

Refleksionen styrkes – eller hjælpes på vej – af en samtalepartner: ‘en kritisk ven’. Det er i dialog, at refleksionens styrke kommer til sin ret. Lea Lund viser i sin bog ‘Didaktisk refleksion’, hvordan man med inspiration fra den sokratiske samtale, kan lære at arbejde med sine refleksioner og på denne måde både få afklaret, hvad det er for en viden, man lægger til grund for sine handlinger, og derved åbne for ændring af ens praksis. Der ligger et stort udviklingspotentiale i de fælles didaktiske refleksioner, hvor alle deltagere lærer noget gennem refleksionerne.

Læreren som vidensproducent

Som et af de vigtigste refleksionsværktøjer peger Lund på Toulmins argumentationsmodel. Bag ethvert udsagn henvendt til andre ligger der en påstand om (noget i) verden, som taleren beder tilhøreren om at acceptere (eller forkaste): En påstand. Denne påstand bygger på en bagvedliggende sammenhæng, der kan begrunde påstanden: Et belæg. At belæg er en gyldig grund for påstanden, når der er noget, der kan knytte belægget til påstanden, altså være en garant for, at belægget gør det påstanden rigtig: Et hjemmel.

Hvis man anvender disse elementer i en dialog om eksempler fra undervisningen, så får man en didaktisk refleksioner, der bygger en ny viden op. Man bliver ikke stående ved, om man er enige eller uenige om betydningen af hændelser i klasserummet, som man typisk gør, når man taler om sin praksis. Her kan man bekræfte hinanden i forestillinger og mavefornemmelser. Altså på et holdningsniveau. Pointen med den didaktiske refleksion i dialog er, at man derved sammen producerer viden om praksis. Læreren bliver en vidensproducent

Aktionslæring og professionelle læringsfællesskaber

Ikke underligt peger Lund derfor også på ‘aktionslæring’ som en måde at arbejde med sin egen praksis på. Når man er begyndt at reflektere over egen praksis og oven i købet måske kan blive udfordret på og i sin egen praksis, er det helt oplagt at eksperimentere med denne praksis. At gøre noget lidt anderledes og efterfølgende reflektere over, hvad der skete og hvorfor. Altså at knytte hele den empiriske og kontekstafhængige dimension til de didaktiske refleksioner.

Endvidere peger Lund på, at fælles didaktiske refleksioner er selve grundlaget for professionelle læringsfællesskaber, hvor lærere i teams forholder sig undersøgende – reflekterende – til egen og hinandens praksis med henblik på at udvikle og forbedre praksis. Også her er aktionslæring et centralt element. Med et citat fra Sleegers: “Et professionelt læringsfællesskab er en gruppe undervisere, der deler og kritisk reflekterer over deres praksis for at forbedre elevers og læreres læring og derigennem understøtte skoleudvikling.”

professionel udvikling i egen praksis

Kollektiv didaktisk refleksion med henblik på konstant udvikling af undervisningen – at gøre aktionslæring til almindelig praksis – er en måde at arbejde med sin praksis, der viser hen til skolen som en lærende organisation med et begreb fra Peter Senge. Det er en måde at arbejde med kerneopgaven på, hvor man har blik for, at det vi ved, ved vi kun, fordi det har været brugbart på et tidspunkt. At være parat til at kigge på sin egen og sit teams vidensgrundlag, er at forholde sig lærende til sin praksis. Og det er samtidig professionel udvikling i egen praksis.

Det kan kun gavne de elever, som vi med vores undervisning tjener.