Udvikler elever teknologiforståelse i et makerspace?

Adgang og udstyr

I forskningsprojektet ”Makerspaces i folkeskolen” har forfatterne bag kortlagt folkeskoleelevers adgang til makerspaces. Deres undersøgelse har blandt andet vist, at ”mindst 662 af landets 1254 folkeskoler har adgang til mindst ét makerspace, der kan bruges i forbindelse med undervisningen”. Af de 83 kommuner, der deltog i undersøgelsen, har i alt 80 procent ”makerspaces i forvejen eller overvejer at etablere flere”.

I projektet er et makerspace defineret som et fysisk afgrænset område dedikeret til makerspaceaktiviteter, som kan benyttes på tværs af fag, som tilbyder en bred vifte af analoge og digitale teknologier/materialer, som bruges til at arbejde med designprocesser, der typisk involverer produktioner, som giver plads til elevernes eksperimenter og arbejde med fejl og tilretninger, og som har tilknyttet undervisere, som kan arbejde tværfagligt med designprocesser.

Forskerne har ligeledes undersøgt, hvilke typer teknologier der er adgang til i de fælles kommunale makerspaces. Her fremgår det blandt andet, at 93 procent indeholder 3D-printere, 93 procent indeholder analoge prototypematerialer, 93 procent indeholder analoge prototypematerialer, og mindst 76 procent har laserskærere, vinylskærere, programmerbare robotter og microcontrollere.

Når man kigger på, hvad skolerne bruger deres makerspaces til, bliver det i min optik lidt kritisk. Hele 19 procent, dvs. omtrent hver femte kommune, har ikke nogen strategi for deres makerspace. 17 procent har en selvstændig strategi, og 44 har inkorporeret makerspaces i andre strategier, fremgår det af projektet.

Historiens erfaringer

Det kritiske ligger for mig at se i etablering af et rum og anskaffelse af værktøjer uden at have en plan for, hvad det skal bruges til. I denne kontekst har vores historie advaret os utallige gange for ikke at blive ved med at begå en række fejl.

Et selvstændigt fysisk afgrænset område løsrevet fra den daglige undervisning (edb-lokalet) blev i stor stil og lykkeligvis afviklet op gennem 00’erne og 10’erne. Er det nu ved at genopstå i form af makerspaces, og hvorfor? Fortsætter impulskøbene af digitale værktøjer i makerspaces som siden 00’erne – ligesom eksempelvis de mange interaktive tavler i 10’erne, som lærerne manglede undervisningsmaterialer til, og som de i lavere grad anvendte interaktivt - og som derfor i højere grad blev og muligvis stadig blot bliver anvendt som almindelige digitale tavler? Hvad er formålet med masseanskaffelse af værktøjer til makerspaces?

Makerspaces eller ej?

Elever bliver næppe dårligere til teknologiforståelse ved at arbejde med teknologier i et makerspace, men er det et makerspace, elever har brug for for at udvikle teknologiforståelse (hvis det er formålet)? Er der dele af teknologiforståelse eleverne ikke udvikler i et makerspace, og bliver der så taget hånd om den del?

Ole Sejer Iversen forklarer i sit indlæg, med reference til Petrich et al (2013), at makerspaces kan være et godt rum til at ”dyrke elevernes engagement, fantasi, lederskab, innovation og samarbejdsevne”. Samtidig pointerer han, at det blæser i vinden, om eleverne bliver dygtigere til digital teknologiforståelse i et makerspace.

En af mine egne hypoteser er, at teknologiforståelse i et makerspace har risiko for at blive en overvejende produktorienteret faglighed. Men hvad med den analytiske del af fagligheden, der skal udvikle andre former for indsigt, viden og færdigheder i et samfund, der er gennemsyret af digitale teknologier – og som også er indeholdt i formålet for teknologiforståelse? Bliver der taget hånd om den del?

Hvis man skal gå hen i et makerspace med 3D-printere, robotter og laserskærere for at udvikle teknologiforståelse, er der risiko for, at det bliver på værktøjernes præmisser. Spørgsmålet kan (måske?) let blive et ret lukket produkt- og teknologifokuseret ”Hvad kan vi producere med denne 3D-printer?” frem for et mere åbent og problemorienteret: ”Hvordan kan vi løse dette problem – eventuelt ved hjælp af digital teknologi?” Der kan let opstå en risiko for at digitalisere noget, bare fordi bestemt udstyr er tilgængeligt til at digitalisere noget med, snarere end fordi der er et behov, eller det er en smart løsning, der rent faktisk kan hjælpe mennesker. Udgangspunktet kan blive bestemte værktøjer frem for eleverne.

På den anden side kan elever naturligvis ikke stå med tomme hænder og tænke sig til løsninger på problemer uden kendskab til værktøjer, der kan bruges eller videreudvikles til at løse dem. Forhenværende professor i datalogi, Peter Naur, formulerede i 1965 et symmetrisk forhold mellem mennesker, problemer og værktøjer, hvilket blandt andet betyder, at ”værktøjer kun eksisterer som sådanne i det omfang, nogle mennesker tænker på dem som de rigtige ting at løse problemer med”. I den henseende må man logisk set kende til værktøjer for at vide, at de er tilgængelige til at løse problemer med. Med den kæmpe værktøjskasse, som et makerspace ofte består af, har eleverne mulighed for at udvikle et sådant kendskab.

Om elever udvikler teknologiforståelse i et makerspace kommer med disse refleksioner an på, hvordan skoler og lærere bruger dem i undervisningen. Rent praktisk skal skolerne naturligvis have værktøjerne ’et sted’. Men man skal være opmærksom på at undgå, at stedet og dets værktøjer bliver målet i sig selv. Hvis elever skal udvikle en bred, samfundsorienteret og demokratisk form for teknologiforståelse, som vi i Danmark lægger op til, skal de også lære at arbejde åbent og problemorienteret, frit fra bestemte værktøjer.