Mandag morgen. Det regner med store, tunge dråber. Læreren kigger ud og fortæller eleverne, at de egentlig skulle have været ude at finde ord, men at det kan de ikke, når det regner.
En elev påpeger, at det ikke længere regner. Eleven vil gerne ud, og det kan ikke kun forstås som et ønske om at komme udenfor, men også som et udtryk for nysgerrighed og åbenhed overfor verden.
Læreren tjekker og må konstatere, at det stadig regner. Eleven forsøger at overtale læreren til alligevel at komme ud, men læreren holder fast i, at det ikke går, for de skal have papir med ud, som vil blive vådt. I stedet skal eleverne arbejde med ord på computer og i bøger og hæfter.
Struktur, forudsigelighed og den konfliktnedtrappende tilgang low arousal er centrale principper i specialpædagogik. Men begreberne kan stå i vejen for noget helt grundlæggende: At elever med diagnoser får lov til at opleve verden med kroppen.
Det viser et mindre pilotstudie i fire specialklasser for elever med ADHD og/eller autisme, hvor eksemplet med regnvejret kommer fra.
”Vi ved fra undersøgelser, at elever med ADHD og autisme har højere risiko for at mistrives end elever uden diagnoser. Andre undersøgelser viser, at bevægelse kan gavne dem både motorisk, socialt og kognitivt. Vi har derfor undersøgt, hvordan lærere og pædagoger i specialklasser forstår bevægelse i undervisningen,” fortalte ph.d. og lektor Mette Munk på forskningskonferencen Nera, som for nylig samlede 1.200 internationale forskere på professionshøjskolen Via i Aarhus.
Regn giver krop og sind oplevelser
Mette Munk er med til at efteruddanne lærere og pædagoger og forsker i krop, idræt og bevægelse på Via sammen med lektor Tilde Pil Østergaard fra professionshøjskolens psykomotorikuddannelse i Randers. De har lavet pilotprojektet sammen og fortolker deres analyse gennem den tyske sociolog Hartmut Rosas resonansbegreb.
Netop Hartmut Rosa var en af hovedtalerne på Nera-konferencen, og ifølge ham giver resonans os liv, glæde og mening med tilværelsen og kan styrke vores følelse af at høre til i verden. Et af hans væsentlige argumenter er, at resonans altid er kropsligt forankret, da vores sanselige erfaringer spiller en afgørende rolle for, hvordan vi opfatter og reagerer på verden.
”For Rosa defineres det gode liv ikke af fraværet af problemer, men af vores evne til at træde i meningsfuld kontakt med verden. Fra hans perspektiv giver regn kognitive, følelsesmæssige og kropslige dimensioner: Hvordan mærkes dråberne på huden? Hvordan opleves lyden af regnens trommen på halvtaget? Hvilken stemning sætter regnvejret mig i? Hvordan skal jeg bevæge mig fra A til B, hvis jeg ønsker at blive mindst mulig våd? Den slags oplevelser går tabt, når læreren bliver inde for at beskytte papiret. Papiret bliver bevaret, men elevernes resonans går tabt,” sagde Mette Munk på konferencen.
Kroppen bliver sekundær i undervisningen
I pilotprojektet har Mette Munk og Tilde Pil Østergaard observeret undervisning i de fire specialklasser med elever fra 3. til 8. klassetrin for at undersøge, hvordan eleverne bevæger sig ind og ud af anspændthed, engagement, modstand og indlevelse.
Bagefter interviewede de to forskere lærere og pædagoger for at få indblik i, hvordan bevægelse opfattes og praktiseres i forhold til elevernes trivsel: Lærere og pædagoger vil gerne bruge bevægelse til at skabe deltagelse, trivsel og fællesskab. Samtidig frygter de, at bevægelse skaber uro og vækker stærke reaktioner.
Det giver et pædagogisk paradoks, mener de to forskere: Lærere og pædagoger giver udtryk for et behov for kontrol, struktur og forudsigelighed i hverdagen – samtidig med at netop det kan stå i vejen for de betingelser, som gør resonans, nærvær og trivsel muligt.
”En lærer forklarer det med, at de har et meget lille vindue til decideret indlæring, for når klokken bliver 12, er eleverne udkørte. Derfor er det tit på det tidspunkt, hun vælger at lave bevægelse. Det viser en opfattelse af, at vi kan kontrollere læring, og at bevægelse kan ligge uden for elevernes læringsvindue. Kroppen bliver med andre ord sekundær,” sagde Mette Munk på Nera-konferencen.
Med andre ord risikerer skolen at blive et sted, hvor eleverne mister deres umiddelbare resonans med omverdenen og i stedet lærer at distancere sig og tilpasse sig en reflekteret tilgang til verden.
Rolig, du er bare forpustet
I et andet eksempel fra pilotprojektet er 12 elever fra 8. årgang samlet på græsplænen i en matematiktime. De smiler, og der hersker en forventningsfuld stemning. Eleverne skal lege ”politi og røvere”, hvor røverne skal transportere guldstykker fra den ene ende af banen til den anden uden at blive fanget af de tre politibetjente.
Ingen tør sætte i løb, men pludselig spurter en dreng afsted. To piger kigger på hinanden, og idet den ene stikker af sted, følger den anden efter. Snart styrter alle røvere frem og tilbage med glød i øjnene. De løber målrettet og fokuseret. Spændingen lyser ud af dem.
Fra pædagogen, der deltager som en af betjentene, lyder det pludselig: “Kalder alle vogne, kalder alle vogne, vi skal være særligt opmærksomme på dette hjørne.”
Ordene skaber fælles opmærksomhed blandt såvel betjente som røvere. Når røvere fanges, sænkes deres skuldre, og der høres forløsende grin. En røver sætter sig forpustet ved siden af bunken med det indsamlede guld.
”Rolig, du er bare forpustet,” lyder det fra en pædagog.
Det er blevet tid til at tælle guldet op. Der høres stor jubel fra røverne, inden eleverne igen trækker ind i klassen og roligt finder tilbage på deres pladser.
Kontrol bliver et middel til at sikre forudsigelighed
Legen er ikke simpel kaos, opsummerede Mette Munk på sessionen på Nera-konferencen.
”Vi ser korte, men meget virkelige, øjeblikke af afstemning – øjeblikke, hvor kroppe reagerer på hinanden og på situationen. Der er ikke en struktureret plan eller et struktureret udkomme af legen, men ifølge Hartmut Rosa er eleverne både opmærksomme på sig selv og på hinanden, fordi deres kroppe responderer.”
En strategi, som ser ud til at blive anvendt i flere af de specialklasser, de to forskere besøgte, er at undgå aktiviteter eller situationer, som risikerer at ”stikke af”, og kontrol synes at blive et middel til at sikre ro og forudsigelighed.
Men at engagere elevernes kroppe og sind giver en form for læring, som er sværere at få greb om end skrivning og læsning. Derfor kræver det, at det pædagogiske personale tør slippe kontrollen og gribe det uforudsigelige, fremhæver Mette Munk og Tilde Pil Østergaard i deres analyse.
”Hvis vi vil styrke læring og trivsel i specialundervisningen, må vi nogle gange ud i regnen – også selv om papiret bliver vådt,” sagde Mette Munk.
Fire trædesten til mere bevægelse
For at hjælpe bevægelsespædagogisk praksis i specialklasser på vej har Mette Munk og Tilde Pil Østergaard udviklet fire trædesten:
Omverden: Vi søger ikke at stoppe regnen eller eliminere de udfordringer, eleverne møder i deres omgivelser, men at udnytte dem som muligheder for erfaring og væren i verden.
Rum: Vi begrænser ikke elevernes møde med verden til klasselokalet, men udnytter rummenes og naturens kvaliteter til at opbygge gensidige relationer præget af nysgerrighed, åbenhed og lyst til engagement.
Tid: Vi betragter ikke bevægelse som en pauseaktivitet, men som en vital del af elevernes skoledag. Det indebærer, at vi udnytter bevægelse proaktivt, ikke blot som en eftertanke til at fremme elevernes læring og trivsel.
Det gode liv: Vores mål er ikke kun at lære eleverne at overleve hverdagen, men at hjælpe dem med at leve det gode liv. Det indebærer, at kroppen fungerer både som bremse og accelerator. Det kan være vigtigt med en kontemplativ tilgang (tilstand af dyb, rolig fordybelse, red.) for at øge elevernes sanseevne, men resonans er målet.
Speciallæreres behov for kontrol kan spænde ben for elevernes kropslige oplevelser
Velkommen til debatten. Tjek eventuelt vores retningslinjer.