Flere har advaret mod, at de ekstra penge til at løfte de 10 procent fagligt svageste ikke kommer de rigtige elever til gode, når de ikke målrettes, dér hvor der er mest brug for dem.
Og skævheden forstærkes endda ofte, når pengene fordeles ude på landets skoler, lyder det fra Rasmus Ulsøe Kær.
Han er oprindeligt læreruddannet, har en fortid som læringskonsulent i Børne- og Undervisningsministeriet og er i dag matematikkonsulent i Horsens Kommune.
”Jeg tror ikke, at ministeriet og politikerne har tilstrækkeligt blik for, hvor kompleks opgaven reelt er,” siger han.
Baseret på snakke med skolekonsulenter i andre kommuner er det Rasmus Ulsøe Kærs klare indtryk, at skolerne og kommunerne mange steder endnu ikke har taget stilling til, hvordan de vil bruge og fordele de penge, der skal bruges på ekstra hjælp til de 10 procent fagligst svageste i dansk og matematik.
”I stedet for at tage stilling til hvor pengene vil gøre den største fordel, bliver pengene fordelt ligeligt mellem klasserne,” siger Rasmus Ulsøe Kær.
Så mange ekstra lærertimer rækker pengene til
Han har regnet sig frem til, at når skolerne får det fulde beløb fra 2028, vil det svare til ca. 34 ekstra lærerstøttetimer pr. klasse om året.
”Hvis den ressource bliver ligeligt lagt ud til de enkelte klasser, vil de ikke ramme, hvor behovet er størst. Det er jo slet ikke sådan, pengene gør mest gavn. På samme skole kan den ene 7. klasse have én udfordret elev, mens der er 10 i parallelklassen.”
En dynamisk skole er en skole, der kan tilpasse sig den store faglige spredning, der er i og på tværs af klasser og elever
Rasmus Ulsøe Kær Matematikkonsulent i Horsens Kommune
Matematikkonsulenten peger også på, at han ikke mener, at det gør noget godt for skolernes mulighed for at løfte opgaven, at politikerne de senere år har givet dem mere frihed.
For det øger risikoen for, at skolerne står alene med opgaven fremfor at opbygge fælles systematikker på tværs af skolerne.
”Jeg bliver bekymret, når debatten reduceres til, at mere forberedelsestid eller flere tolærerordninger i sig selv løser problemet. Det kan være relevante greb, men effekten afhænger af, hvilke elever og hvilke faglige udfordringer man vil løse, og hvordan indsatsen organiseres. Vi bør starte med en konkret afdækning af, hvad de enkelte læringsfællesskaber har behov for, og derefter målrette lærerressourcerne derhen, hvor de gør størst forskel.”
Efterspørger mere dynamiske skoler
For at skolerne vil kunne lykkes med at løfte deres fagligst svageste, mener Rasmus Ulsøe Kær, at der er brug for, at skolerne organiserer sig mere dynamisk.
”En dynamisk skole er en skole, der kan tilpasse sig den store faglige spredning, der er i og på tværs af klasser og elever. Derfor bliver vi simpelthen nødt til at tænke i, hvordan vi kan tillade at tilrettelægge undervisningen mere fleksibelt, så man i perioder kan danne hold med elever med samme undervisningsbehov.”
Selvom det virker sympatisk at flytte ressourcer fra de understøttende vejlederfunktioner ud til pressede lærere, gør det faktisk, at den enkelte lærer kommer til at stå mere alene med en opgave, som selv ikke den dygtigste lærer kan løfte
Rasmus Ulsøe Kær Matematikkonsulent i Horsens Kommune
For at understrege sin pointe kommer han med et eksempel på den store forskel, der kan være på top og bund i samme klasselokale.
”Man vil aldrig sætte en elev fra 3. sammen en elev fra 9. klasse og forvente, at de kan have samme undervisning med samme undervisningsmaterialer og samme støtte. Men ser man på elevernes faktiske faglige niveau, ligner det i praksis ofte den situation i mange klasser. Så er forudsætningerne for at undervise alle elever dårlige,” siger han.
Ledelsen skal have overblikket
Så når Rasmus Ulsøe Kær taler om en dynamisk skole, mener han en skole, der i perioder laver hold efter elevernes faglige behov.
Hvem har ansvaret for at fordele resurserne og have overblik over, hvor ressourcerne skal fordeles?
”Det er skoleledelsen i bred forstand. Udover skolelederen er det de pædagogiske ledere og vejlederne. Læreren skal selvfølgelig kende sine egne elever og deres behov, men det tværgående faglige overblik på tværs af klasser og årgange ligger hos vejlederne, som kan samle viden, se mønstre og understøtte en fælles, målrettet indsats,” siger han.
Derfor ærgrer det ham også, når han hører om skoler, hvor man har valgt at skære vejledertimerne fra og i stedet lægge timerne ud på årgangsteamene.
”Når specialviden, fælles systematikker og vejlederfunktioner bliver svækket og gjort til noget ’ekstra’, man kan vælge fra, mister man det vigtige overblik og mulighederne for at skabe samarbejde mellem lærerne. Vejledernes opgave er at være de organisatoriske aktører, der skaber rammer, der giver lærerne mere overskud og tid til forberedelse og samarbejde. Selvom det virker sympatisk at flytte ressourcer fra de understøttende vejlederfunktioner ud til pressede lærere, gør det faktisk, at den enkelte lærer kommer til at stå mere alene med en opgave, som selv ikke den dygtigste lærer kan løfte,” siger han.
Der er brug for mere viden om eleverne
Ifølge Rasmus Ulsøe Kær er det ikke nok med en fornemmelse af, hvor hver elev nogenlunde ligger fagligt eller at tro, at de udfordrede elever har brug for samme hjælp.
For ifølge konsulenten er de 10 til 15 procent fagligt svageste den elevgruppe, som er mest sammensat.
”Udfordringerne varierer markant fra elev til elev, både i type, årsag og støttebehov, og det gør målretning af differentierede indsatser helt afgørende,” siger han.
”Der er brug for at vide ret præcist, hvor elevens udfordringer. Er det subtraktion, talforståelsen, regnestrategierne, misopfattelser, det skriftsproglige eller handler det om trivsels og sociale problematikker? Hvis vi ikke ved det, kan vi ikke lave målrettede indsatser til elever med de samme udfordringer, og så fordufter ideen med de her ekstra penge.”
Mener du, at skolerne skal begynde at teste mere? Det er mange jo imod?
”I Horsens tester vi hvert år alle eleverne i matematik og i deres skriftsproglige udvikling. Vi bruger både test fra forlag og afdækningsværktøjer, vi selv har udviklet i kommunen. Pointen er at få data, der er til at handle på i praksis. Hvor nationale test primært viser et samlet niveau, der er anvendeligt styringsmæssigt og i forskningssammenhænge, giver vores kombination af test og afdækninger i højere grad viden om de konkrete udfordringer eleverne har, og hvem der har samme udfordringer. Så bliver testene et didaktisk og organisatorisk redskab til at planlægge målrettede forløb og organisere undervisningen.”
Skolerne bestemmer stadig selv
Skolens vejledere kan så analysere eleverne testresultaterne og derpå sammen med ledelsen og lærerne lave en plan for, hvilke elever der i perioder har behov for et mere tilpasset tilbud ofte i form af kortere, målrettede forløb med en specifik indsats.
Rasmus Ulsøe Kær fortæller, at skolerne i Horsens sammen med forvaltningen og kommunens videnscentre er i gang med at udvikle forskellige tilgange til at løfte de udfordrede elever.
Præcist hvordan skolerne gør det, er op til den enkelte skole. På nogle af skolerne har de eksempelvis valgt at kalde de mindre hold for løftehold.
”Tilgangen er dynamisk, fordi løfteholdet justeres, hver gang der arbejdes med et nyt område i forhold til, hvilke elever der er udfordret på netop det område. Holdene kommer som perler på en snor, og de vokser sig større i antal elever jo tættere det faglige niveau kommer på den aktuelle klassetrin”.
En anden skole har fx i 9. årgang omvendt valgt at tage de normalt og højtpræsterende elever ud og sat dem sammen med en matematikvejleder.
”Det giver klasselærerne mere tid med de udfordrede elever, og det giver mere for den elevgruppe, at de er sammen med den lærer, der kender den bedst,” siger han.
Rasmus er bekymret: Vi får ikke løftet de svageste, hvis ikke skolen bliver mere dynamisk
Velkommen til debatten. Tjek eventuelt vores retningslinjer.