Mange elever i klassen kræver struktur med variation og differentiering

5. klasse er slået sammen af to klasser og har 36 elever med meget forskellige faglige og sociale forudsætninger, fortæller Louise Strømgaard Riis i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Skive under Professionshøjskolen Via.

36 elever fremmer elevernes alsidige udvikling

Klassens to lærere fortæller i bachelorprojektet, at de mener, at en klasse med mange elever med forskellige forudsætninger er mest hensigtsmæssig i forhold til at varetage elevernes alsidige udvikling og almene dannelse.

36 elever - uro og undervisningsdifferentiering

I sin praktik i klassen oplevede Louise Riis dog til tider meget urolig klasse, og det var hendes hypotese, at uroen skyldtes klassestørrelsen. "Jeg oplevede dog også undervisningssituationer, hvor de mange elever tilsyneladende havde en positiv effekt på elevernes læring og på stemningen i klassen," skriver hun. Projektets problemformulering lyder: "Hvilke tiltag i undervisningens planlægning og gennemførelse kan minimere eventuelle ulemper ved mange elever i en klasse og måske deraf følgende uro?"

Video giver større refleksionsgrundlag

Ud over at føre logbog og gennemføre interview har hun videofilmet undervisningen. At filme forløbet, betyder at man bagefter ser mere, end man almindeligvis kan i selve undervisningssammenhængen, argumenterer Riis. "Det giver et langt større erfarings- og refleksionsgrundlag, når man skal udvikle sin praksis som lærer," mener hun.

"Selv om videooptagelser er objektive og kopierer virkeligheden, har man alligevel mulighed for at "styre" de data man kan uddrage fra en videooptagelse, da man altid vil være nødt til at lægge nogle kriterier ned over optagelserne, før man kan analysere på de forskellige undervisningssituationer," skriver Louise Riis og understreger, at man selvfølgelig skal tage højde for, at eleverne muligvis påvirkes, når der filmes.

Videooptagelserne viser, at hun under klasseundervisningen giver elever mange irettesættelser, mens hun under gennemførelsen af andre aktiviteter ikke har det samme behov. "Dette er interessant i henhold til problemformuleringen og for min analyse, " skriver Louise Riis, som også bruger data fra videooptagelserne i analysen af, om hun i de forskellige situationer har undervisningsdifferentieret eller ej.

Enhedsskole og undervisningsdifferentiering

Men Riis begynder sit projekt hos John Dewey, hvor hun mener, at man kan hente begrundelser for enhedsskolen og undervisningsdifferentiering. I skolen må man møde forskellighed, hvis man ikke skal komme i demokratisk underskud, og alle fag må ifølge Dewey være forpligtet på, at undervisningen foregår inden for en demokratisk ramme. Ikke for at socialisere til demokrati som styreform, men "for at fremme den disciplinerede, intelligente tænknings og problemløsnings udbredelse på et personligt og samfundsmæssigt plan," skriver Riis, som bruger Deweys to principper for erfaringsdannelse, om kontinuitet og samspil, som grundlag for en stor del af bachelorprojektets analyse:

Kontinuitet i forhold til barnets forudsætninger

Deweys først princip handler om kontinuitet. "Kontinuitet henviser til, at alle erfaringer viser tilbage til tidligere erfaringer, og er samtidig en forudsætning for nye erfaringer. Erfaring er således af foreløbig, uafsluttet og uendelig karakter. Al erfaring har konsekvenser, men den opdragende erfaring kendetegnes ved at pege frem mod yderligere vækst i erfaring, dog er det individuelt forskelligt, hvad der fører til opdragende erfaring. " Udviklende erfaring ikke dog udelukkende er et resultat af spontan interesse, men også af en "disciplineret, retningsbestemt bestræbelse", derfor bliver undervisningsdifferentiering centralt, da dette vil øge muligheden for at flere elever lærer både fagligt og socialt. Når undervisningen differentieres er det altså vigtigt, at "alle elever arbejder inden for de samme rammer både rent indholdsmæssigt og på demokratisk vis. " Man må differentiere for at tage højde for elevernes forskellige forudsætninger. "Det er derfor lærerens opgave at sikre kontinuitet i forhold til barnets forudsætninger ved hjælp af undervisningsdifferentiering," skriver Louise Riis.

Samspil mellem ydre og indre vilkår

Det andet erfaringsprincip, samspilsprincippet, handler om forholdet mellem erfaringens ydre og indre vilkår. "De ydre vilkår henviser til, at erfaringsprocessen altid udspiller sig inden for en given ramme, både rent fysisk og socialt, mens de indre vilkår betegnes som den erfarende persons hidtil erhvervede erfaring, evner, interesser og hensigter."

Disse to erfaringsprincipper betyder, at læreren må forsøge at planlægge en undervisning, som tager hensyn til elevens forforståelse og evner til at indgå i et socialt fællesskab i skolen. "Barnet skal motiveres og udfordres og opleve lyst til at løse problemer af skolemæssig karakter indenfor klassens rammer og sammen med andre.," skriver Riis.

Jensen og Dewey

Demokrati er, siger Dewey, den samkvemsform, som sikrer den mest omfattende mulighed for uhindret erfaringsdannelse. "Demokrati er en form for fælles liv, en form for sammenknyttet, kommunikeret erfaring, og et polariseret samfund kan ikke honorere dette krav," refererer Louise Riis, som analyserer et undervisningsforløb i dansk i den store 5. klasse, hvor læreren inden praktikken havde bestemt, at der skulle arbejdes med litteratur. Louise Riis valgteforfatteren Louis Jensen og fantastiske fortællinger som genre:"Den strandede mand"og"Stigen, som er noveller, et romanuddrag af"Den kløvede mand"og en hel del af hans"firkantede historier". "Det var min hensigt at sætte fokus på genren og de virkemidler og fantastiske genretræk, som Louis Jensen benytter sig af samt Louis Jensens stil og specielle særpræg. Derudover skulle eleverne opnå en begyndende forståelse for, at en tekst kan indeholde flere lag. I den forbindelse skulle de lære, at en tekst både kan handle om noget og dreje sig om noget. Jeg benyttede forskellige metoder i undervisningen med henblik på at få åbne op for teksterne sammen med eleverne, og til sidst i forløbet skulle eleverne skrive deres egen fantastiske fortælling i form af en firkantet historie."

"Om kontinuitet vil jeg se på, hvordan jeg arbejder med elevernes forforståelse i forhold til emnet, og vedrørende princippet om samspil vil jeg fokusere på, hvordan jeg som lærer og leder i klassen forsøger at organisere og udvikle det sociale fællesskab og dermed elevernes demokratiske evner," skriver Riis.

Den enkelte elevs oplevelse

"Der ligger en undervisningsdifferentiering i, at man med receptionsæstetikken som litterær tilgang tager udgangspunkt i den enkelte elevs oplevelse af teksten i analysen og fortolkningen af en denne. … Da selve litteratursamtalen går i gang, har jeg som lærer mulighed for at differentiere mht. de spørgsmål, der stilles til eleverne og den måde, de støttes på, hvis de har vanskeligt ved at svare. Der er f.eks. forskel på, om spørgsmålene er åbne eller lukkede, og der er ligeledes mulighed for at komme med mere eller mindre fortolkende svar. Nedenfor kommer et par eksempler:

L: Nu skal vi prøve at snakke lidt om det her. Sch. Prøv og hør, der er rigtig mange der har skrevet det her med, at hvordan.. Hvad er det med den her stige? Hvordan er det den kan blive længere og længere?

L: henviser til, hvad jeg som lærer i undervisningssituationen siger

Nicklas: Det har jeg ikke skrevet

L: Nej, men prøv og tænk over det alligevel. Hvordan er det han får den her stige til at vokse eller blive mindre? Markus?

Markus: Han hører et klik

L: Ja, han hører et klik. Men hvordan får han den til det? Det opdager han jo. Nicklas?

Nicklas: Han folder den ud

L: Jaeh, det er ikke helt det, der sker. Jesper?

Jesper J: Det minder lidt om "Den kløvede mand" med de der bogstaver, fordi de kunne også gøre alt, hvad han siger.

L: Nemlig

Jesper J: Og så sker der alt, og stigen den hjælper bare på en anden måde.

L: Ja, hvordan, hvordan i den her Daniel? Signe?

Signe: Øh, hvad er det, det hedder. At han siger til den, hvor han gerne vil hen.

L: Ja, hvis han virkelig ønsker det, ikke også? Og så er det jo fordi, han snakker jo med sig selv. Det siger han jo. Rigtigt.

Kontinuiteten manglede

I analysen skriver Louise Riis blandt andet: "Det er helt rigtigt svaret af Markus, at stigen vokser hver gang der høres et klik, hvorimod Jesper og Signe svarer mere uddybende. Der står ikke direkte i teksten, hvordan han får stigen til at blive større, og eleverne må derfor udfylde nogle af tekstens tomme pladser for at komme frem til et dybere svar, som også er et realistisk svar i forhold til, hvad vi får at vide i teksten. Jesper bruger desuden sin forforståelse i denne situation, da han bruger sin viden om og fra de andre fantastiske fortællinger af Louis Jensen, som vi havde arbejdet med i klassen. Han bruger altså her sin forforståelse til at løse en form for problem, da han skal skabe en forståelse, så teksten giver mening, og dermed erfarer han noget nyt. Kommunikationen som proces, som ligeledes er noget centralt i Deweys erfaringsfilosofi, er en forudsætning for at litteratursamtalen kan foregå. Eleverne må via kommunikationen dele deres erfaringer med hinanden med det formål at søge en løsning på et problem i form af fortolkningen af teksten. Dette er både med til at udvikle nye eller tilpasse elevernes hidtidige erfaringer samt at udvikle deres demokratiske forståelse i samspil med de andre elever og læreren som leder af klassen. Det ser ud til, at der i planlægningen og gennemførelsen af den strukturerede litteratursamtale ikke er taget hensyn til kontinuitetsprincippet for alle elever. Det kunne tyde på, at de 3-4 drenge, som er mest forstyrrende i undervisningssituationen ikke er blevet givet de optimale betingelser for at deltage i litteratursamtalen. Man kunne have arbejdet med og inddraget deres forforståelse og deres hidtidige erfaringer, og dermed taget princippet om kontinuitet alvorligt i højere grad, hvis man havde differentieret mere hensigtsmæssigt i forhold til drengenes forudsætninger."

Louise Riis konkluderer, at "endnu større fokus på undervisningsdifferentiering under arbejdet med teksten "Stigen" og litteratursamtalen ville sikkert have haft en positiv effekt." Det kunne, mener hun, muligvis have betydet færre irettesættelser af eleverne, noget hun allerede var inde på i logbogen: "Det kunne have været en stor fordel, hvis jeg kunne få aktiveret eleverne endnu mere og få dem endnu mere på banen, især de drenge, som forstyrrede undervisningen mest."

"Mine refleksioner går på, hvorvidt yderligere aktivering af eleverne, f.eks. ved at give dem flere opgaver af forskellig karakter forud for litteratursamtalen kunne få dem til at føle endnu mere ejerskab over for de opgaver de har løst, således at de i højere grad ville have været motiverede for at deltage i litteratursamtalen, og at de samtidig har mere at byde ind med, fordi de har været mere i dybden med teksten forinden." En nærmere omtale kan læses i bachelorprojektets afsluttende afsnit om handleperspektivet.

Video viser irettesættelser, logbog er positiv

"De 20 minutters videooptagelse, som jeg analyserer på, giver et billede af en undervisning præget af irettesættelser af eleverne," skriver Louise Riis i sin afsluttende konklusion. Sammenholdt med refleksionerne i logbog, får man dog et lidt mere nuanceret billede af situationen: "I logbogen er jeg positiv over for den strukturerede litteratursamtale som et tiltag med potentiale, dog er jeg opmærksom på, at jeg ikke får aktiveret eleverne i ligeså høj grad, som det var min hensigt. Ud fra videooptagelsen blev jeg opmærksom på, at dette medfører, at primært en mindre gruppe af drenge forstyrrer undervisningen med det resultat, at jeg må irettesætte dem så ofte, at det går ud over flowet i samtalen og mit overblik."

Den strukturerede litteratursamtale rummer mulighed for at få åbnet en tekst sammen med eleverne, men i den konkrete undervisningssituation kom de ikke så meget i dybden, som der er mulighed for, selv om samtalen kun var med halvdelen af klassen, vurderer Louise Riis.

Flere kortere sekvenser giver ro

En undervisningssituation, hvor eleverne skulle skrive som Louis Jensen, forløb helt anderledes. Selv om alle 36 elever var med, blev der ikke givet nær så mange irettesættelser. "Denne situation med en strukturering af timen med flere og korterevarende sekvenser, hvor eleverne skiftevis skal arbejde skriftligt, lytte til læreroplæg og deltage i små klassesamtaler ser ud til at kunne formindske uroen i klassen. Eleverne virker motiverede, og dette er måske både et resultat af timens strukturering og brugen af flere forskellige metoder samt den måde Louis Jensen bringes ind i undervisningen på, da de skal løse opgaver, som Louis Jensen har fundet på, og fordi vi tager udgangspunkt i, hvordan Louis Jensen har fortalt om hans arbejdsproces, " vurderer Louise Strømgaard Riis.

Undervisningsdifferentiering på flere planer

"Med Dewey blev det væsentligt at se på, hvorledes jeg havde undervisningsdifferentieret i de to undervisningssituationer, og det blev klart, at der under den strukturerede litteratursamtale ikke var undervisningsdifferentieret nok, og at der dermed ikke var taget højde for princippet om kontinuitet. I undervisningssituationen med skriveøvelserne var der i større udstrækning undervisningsdifferentieret, og det ser ud til, at dette er løsningen i mit tilfælde. For at vende tilbage til konklusionen om, hvorvidt den strukturerede litteratursamtale kunne være gennemført med hele klassen, så må svaret være, at det kommer an på, hvordan og i hvor høj grad man kunne have undervisningsdifferentieret i situationen."…"På baggrund af min analyse må svaret på, hvilke tiltag, der kan formindske ulemper ved mange elever i en klasse, altså være, at forudsætningen for en god undervisning er undervisningsdifferentiering på flere planer. På metoder i undervisningen, på arbejdsformer, og på, hvordan man kan støtte eleverne på et dannelsesmæssigt plan, så de oplever at de kan løse udfordringerne rigtigt, og at det samtidig føles rigtigt for dem."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Mangfoldighed i folkeskolen"