Lærer for livet: »Jeg bliver mere og mere glad for lærerarbejdet«

"Det bedste ved at være lærer er timerne sammen med eleverne. Det er det, jeg holder allermest af," siger Else Kongsted, som arbejder på Lyshøjskolen i Kolding. "Men det er jo kun en del af arbejdet, der er også forberedelsen, efterbehandlingen og elevplanerne. Der er møder, og der er pligten til, behovet for, at følge med i den pædagogiske udvikling," remser hun op. "I det perspektiv nyder jeg rigtig meget den del af arbejdet, jeg bruger på at undervise, vel vidende, at alt det andet skal til for at kunne gennemføre en meningsfuld undervisning. Det kræver, at man har tænkt over, hvad det er for et stof, vi skal igennem, hvilke forudsætninger eleverne har, og hvad det er for en arbejdsmetode, der er den rigtige - og så skal man jo finde et rigtig godt match. Det bedste er, når man kan mærke, at de forberedelser, man har gjort, bærer frugt i situationen."

- Hvad bruger du så din forberedelsestid til? Kan man tale om det generelt? "Det kan man jo godt. Ud over valg af stof, som jo skal have mening i forhold til det, eleverne skal lære, så kigger jeg altid på de enkelte elevers behov. Kan alle være med i forløbet, eller er jeg nødt til at differentiere? Hvad skal være klasseundervisning, hvad kan foregå i grupper, hvad kan foregå i makkerskab eller individuelt, og hvordan skal det hele afvikles? Altså: stoffet, eleverne, arbejdsmetoder og min klasseledelse."



Nu regulerer vi kommunikationen med klemmer På væggen ved siden af tavlen hænger tre snore i trafiklysets farver med 26 klemmer på, og på hver klemme står der et elevnavn. De er til at regulere kommunikationen mellem elever og lærer og til at regulere trafikken til toilettet, fortæller Else Kongsted. Og da hun og kollegerne for nogle år siden begyndte at tale om klasseledelse, myldrede det frem med helt konkrete, praktiske ideer til det. "Det er en vigtig problemstilling, hvordan vi kommer i gang med timen uden at spilde nogens tid, og når jeg tidligere kom ned til klassen, stod der måske en fire-fem stykker, som gerne ville tale med mig, og så gik der alt for lang tid, inden vi kom i gang med undervisningen. Det gør der ikke mere, for nu regulerer vi kommunikationen med klemmerne," forklarer hun. "Den grønne snor hænger som udgangspunkt med alle elevernes klemmer. Hvis en elev har et spørgsmål eller skal sige noget vigtigt til mig, flytter han eller hun sin klemme over på den gule snor, så ved eleverne, at jeg når at tale med dem i løbet af timen. Hvis de har glemt materialer, glemt at lave lektier eller ikke har kunnet finde ud af det, så sætter de klemmen på den røde snor. Det giver mig straks et overblik, når jeg kommer ind i klassen. Hvis der sidder fire på rødt, bliver jeg lidt bekymret. Har opgaven været for svær? Kan jeg overhovedet gå videre med undervisningen? Er det kun en enkelt, ønsker jeg egentlig ikke, at det skal fylde i starten, så vil jeg hellere tage samtaler med elever, der har behov for det, når aktiviteterne er sat i gang."

At finde ud af, hvordan vi bruger tiden bedst muligt "For det meste går det flydende med at nå rundt - men hvis der er tendens til kø, tager jeg dem i rækkefølge, så der bliver en form for retfærdighed i det, det kan de godt lide. Samtidig lærer de, at selv om de skal have hjælp, kan de godt arbejde videre. Eleverne er ikke forstyrret af at sidde og flagre med hånden oppe og behøver ikke hele tiden forsøge at få øjenkontakt med læreren." Med tiden har der også udviklet sig en anden regel, hvor eleven lægger sin klemme på bordet, når han eller hun skal på toilettet. "Hvorfor skal jeg egentlig bruge min tid på at sige: 'Ja, du må godt gå på toilettet', for det må de jo altid. Men de må ikke gå mere end én ad gangen uden at spørge mig, så nu bliver klemmen lagt på katederet, når en elev går på wc, og bagefter bliver den så hængt op på snoren igen. På den måde tager udenoms-tingene ikke tid og opmærksomhed, og fokus kan holdes på undervisningen. Det handler som sagt om at styre kommunikationen. At finde ud af, hvordan vi bruger tiden bedst muligt sammen."

Undervisningen er lærerens ansvar - Lærernes arbejde med klasseledelse har blandt andet betydet, at du og en tidligere kollega skrev en lille bog om gruppearbejde? "Ja, og vi skrev om gruppearbejde, fordi der er et mega lærings- og dannelsespotentiale i gruppearbejde, og fordi vi som lærere skal reflektere over, hvad det er, den ene og den anden type gruppearbejde kan. Der har jo skyllet en kooperativ bølge ind over skolen, og man kan helt sikkert en masse med cooperative learning. Et ærinde med bogen er, at det ikke er den eneste måde, man kan undervise grupper på. I indskolingen, hvor børn skal vænne sig til overhovedet at sidde og arbejde sammen, har vi arbejdsgruppen, hvor hver elev arbejder med hver sin del af et projekt. Det kan for eksempel sagtens være en start på udviklingen af samarbejdskompetence, at én elev laver en planche om en ræv, og en anden i samme arbejdsgruppe laver en planche om en mår. Næste skridt i udviklingen er så kooperative grupper, hvor børnene lærer at arbejde i grupperoller med definerede funktioner. Vi har lavet en grundstruktur, hvor en elev i gruppen sidder som fremlægger over for en kritisk ven. Fremlæggeren fortæller, og den kritiske ven stiller spørgsmål og hjælper fremlæggeren med at fortælle om sit emne. Ved siden af i samme gruppe sidder så reflektørerne med deres lytteopgave. Det er en vigtig pointe, at det er mig som lærer, der definerer formålet med fremlæggelsen og lytternes iagttagelsesopgave, og det bestemmes af, hvad det er, eleverne skal lære. Grundstrukturen synliggør jeg ved, at hver gang vi arbejder med det, har de rollekort på bordene. I det daglige arbejde på mellemtrinnet ser jeg grupperollerne som en støttestruktur, som gør det nemmere for eleverne at vænne sig til at arbejde i grupper og sammen målrette opmærksomheden på nogle bestemte faglige mål. Man kan sige, at de gradvist lærer, hvordan man kan bidrage til et gruppearbejde. Den tredje arbejdsform inden for gruppeundervisning er teambaseret gruppearbejde. Her skal eleverne selv vælge, hvordan de forvalter deres personlige rolle. Det skal siges, at man i undervisningsforløb ofte med fordel kan kombinere de forskellige gruppearbejdsformer og for eksempel arbejde i grupperoller med mindre teambaserede udfordringer. At kunne arbejde i et team, at navigere i en gruppe ud fra kendskab til sig selv og til de andre, det er jo det ultimative, som eleverne gerne skal kunne, når de går ud af folkeskolen."

Hvis eleverne gerne vil tale, så lad dem tale - Det begyndte vel ikke med, at I sagde: 'Vi vil skrive en bog'? "Overhovedet ikke. I et pædagogisk udviklingsprojekt prøvede Lyshøjskolen og UC Syddanmark at koble undervisere fra læreruddannelsen med praktiserende lærere, og sammen skulle vi så undersøge, hvordan en problemstilling fra skolehverdagen kunne behandles i en slags dialog mellem teori og praksis. Helle Bjerresgaard, som jeg har været kollega med her på skolen, og jeg undersøgte, hvordan gruppearbejde kan skabe mere ro i klassen. De problemstillinger, jeg sad med, handlede blandt andet om, hvordan jeg som lærer kom ind i undervisningen, når eleverne så gerne ville tale. Det sjove svar fra Helle var så: 'Jamen, hvis de gerne vil tale, så lad dem tale!'. Og det ved jeg jo nu, at børn har et stort behov for - at indgå i relationer - at tale sammen. Det kan vi ikke ophæve; vi kan derimod udnytte det til en konstruktiv resurse i elevernes læreprocesser. Vi undersøgte, hvordan forskellige typer af gruppeaktiviteter virkede i undervisningssammenhænge. Forfattere til læremidler medtænker desværre langt fra altid læringsresursen i gruppearbejde, så jeg savner ofte forslag til relevante gruppeaktiviteter, og at materialerne er struktureret, så de passer til en reflekteret gruppeundervisning. Det kræver lidt ekstra arbejde af læreren for eksempel at klippe teksten ud i fire dele, eller hvad der nu skal til, for at man kan udnytte gruppearbejdets potentiale."

Det er i spejderbevægelsen, jeg har lært mest om det at være lærer - Du har en fireårig læreruddannelse, var du klædt på til de refleksioner og den praksis? "Det var jeg ikke, og jeg er i det hele taget ikke specielt stolt af min læreruddannelse. Jeg startede i 1988 og blev færdig i '92. Jeg mødte gode og dårlige undervisere, som man jo gør, men det var en uddannelse, hvor man i vid udstrækning begyndte med at spørge os om, hvad vi ville lære. Vi måtte jo så svare, at vi gerne ville vide, hvad underviserne mente, vi skulle lære. Vi kom sådan set for at få undervisning og for at studere, så skulle vi nok tage stilling senere. Det er i spejderbevægelsen, jeg har lært mest om det at være lærer. Jeg startede som helt lille som kuldfører og var så patruljefører, seniorleder, bladredaktør og så videre. Jeg har også fået spejderbevægelsens lederuddannelse med. Retfærdigvis skal jeg sige, at jeg på seminariet lærte en masse psykologi, og i pædagogik lærte jeg om sammenhænge mellem filosofi, teori og praksis. Jeg har fået et skelet at tænke ud fra. Men det er i praksis, man får erfaringerne, og spejderpraksis er jo rigtig meget learning by doing. At lære ved at gøre tingene. I dag er der evidens for, at det faktisk er sådan, vi lærer allerbedst. Vi lærer godt ved at fortælle andre noget, vi ved, altså formidle til andre, og vi lærer rigtig godt ved at gøre ting. Det er nogle af de helt bærende principper i spejderbevægelsen, at man hjælper hinanden, man samarbejder, man er i et fællesskab og alle byder ind med det, de kan. Så snart man har lært noget, er man klar til at give det videre til nogle andre."

At kunne tænke med er en styrke i alle sammenhænge - Jeres bog hedder 'Elever lærer sammen', men en kritisk forælder vil måske sige: 'Nej, Else, det er dig, der er lærer, der skal lære dem noget!'. Hvad svarer du så? "Jeg vil forklare, hvad de lærer sammen. Men jeg vil også stille et modspørgsmål: 'Når du går på arbejde, hvordan arbejder du så?'. I erhvervslivet er det lige præcis samarbejdskompetencer, der er efterspurgt, fordi der ligger et stort kreativt og innovativt potentiale i at kunne arbejde sammen. Alt i børns liv skal selvfølgelig ikke have nytteværdi i forhold til en erhvervskarriere, men hvis børnene for eksempel allerede her i 4. klasse lærer at sige 'ja, og?', når de møder andres ideer, vil det bringe dem rigtig langt. Det at kunne tænke med - at tænke videre - er en styrke i alle sammenhænge. Hvis vi to skulle udvikle ideer sammen, kunne jeg svare 'men', eller 'nej, det synes jeg ikke', hver gang du kom med en idé. Det ville virke afvisende, og det ville bremse din kreativitet. Hvis vi derimod havde en aftale om, at hver gang, der kom en idé på bordet, skulle næste sætning være: 'Ja, og?'. Det lærer eleverne i min klasse. I perioder har vi fokus på, at sige 'ja, og?'. På den måde bygger de oven på hinandens ideer, de videreudvikler, afprøver, tænker videre. Det er på samme tid en idégenereringsteknik og en social kompetence, kan man sige. Humøret bliver højere, fordi der ikke er noget, der bremser, og kreativiteten blomstrer. Jeg ville også fortælle den kritiske forælder, at børn lærer rigtig meget i spejlinger. At de får identitet ved at give til andre, ved at være noget for andre. Identitet er ikke noget, børn alene får ved at modtage, identitet får de ikke mindst ved at gøre og være noget for andre."

Præstholm rejser! Jeg stortudede hele vejen hjem Else Kongsted husker sin egen skoletid med glæde. Hun begyndte i 1. klasse i august 1974 på Rækker-Mølleskolen ved Skjern. "Vi boede på en gård ude på landet. Min verden var min far og mor, min farfar, mine små søskende og en ung pige. Jeg havde ikke gået i institution, men gik hjemme med den unge pige og bagte boller og hjalp til i besætningen, og så kom jeg i 1. klasse. Det var fantastisk. Jeg husker tydeligt, at vi stod i skolegården og skulle deles op i en A- og B-klasse. Jeg kom i B, som skulle gå til højre, og vi skulle have lærer Præstholm. Vi kom til at hedde Papegøjeklassen. Præstholm, Papegøjeklassen, det første bogstav var P. Der hang store kartoncirkler over hver plads med vores navn på. Vi fik alle en pap-papegøje, som vi skulle farve, og så gik Præstholm rundt og satte papegøjerne op i ringen over hver plads. Han var en rigtig, rigtig dygtig lærer, ja, nok den største pædagog, jeg har mødt, men han rejste fra skolen, da jeg gik i tredje. Jeg glemmer aldrig den dag, vi fik det at vide: 'Præstholm rejser!'. Jeg stortudede hele vejen hjem. Jeg var knust over at skulle miste ham. Af ham lærte jeg, hvor meget en lærer kan betyde for en elev, og det er jo ikke så lidt."

Formidling er ikke at stå ved tavlen og tale Hvorfor Else Kongsted selv blev lærer, står ikke lige så tydeligt i erindringen. Hendes mor havde altid sagt, at hun gerne ville have været lærer, så måske har det spillet ind. "Jeg er ikke sikker, jeg havde også andre ideer. Jeg kan godt lide at skrive og var meddeler for dagbladet Vestkysten i mine unge dage. Jeg skrev om, hvad der foregik i forsamlingshuset, og tog ud og interviewede eneboere i sognet og sådan nogle ting. Jeg valgte dog ikke journalistikken, men lærervejen, og jeg tror, at det at være den, der ledede spejderarbejdet, blev det udslagsgivende. Jeg er meget glad for det valg, og jeg bliver mere og mere glad for lærerarbejdet, jo ældre jeg bliver. Jo mere opmærksom jeg er blevet på, at det drejer sig om at få elevernes aktiviteter tilrettelagt frem for at have fokus på min egen præstation, jo mere tilfreds bliver jeg med skolehverdagen. Når man er nyuddannet, er man meget optaget af, hvad man selv kan præstere, men erfaringen fortæller, at det i høj grad handler om at kende sine elever og lede klassen. Formidling er ikke at stå ved tavlen og tale. Det er at iscenesætte elevernes aktiviteter, så eleverne interagerer med stoffet og med hinanden og tilegner sig viden. Det er en form for kompleksitet, de skal tilegne sig, og det kræver, at jeg som lærer har tænkt over, hvordan jeg får synlige tegn på, at de har tilegnet sig det, de skal. Jeg kan godt køre det gamle tankpasserprincip, hvor jeg fylder ord på eleverne, men der er meget lille sandsynlighed for, at eleverne kan huske det centrale bare en time efter. Det drejer sig om at sætte aktiviteter i gang, som eleverne mere eller mindre frivilligt kan koble sig på."

Rødt skilt betyder: Vi har et problem. Sæt dig ned… - Men det er jo ikke mere frivilligt, end at det er dig, der fortæller, hvad de skal? "Nej, nej, det er ikke laissez faire-pædagogik, jeg taler for. Det er en organisering af undervisningen, hvor man ser på, hvad der er elevernes behov og muligheder, og hvad der er stoffets beskaffenhed. Som lærer har jeg pligt til at strukturere forløbet, så eleverne får mest mulig tale- og aktivitetstid - og min taletid minimeres. Det handler om at blive bevidst om, hvordan jeg kan varetage min rolle som lærer, også når eleverne arbejder i grupper. Vil jeg have fokus på at iagttage én gruppe i dag? Skal jeg rundt til alle grupper? Eller er der bestemte elever, jeg skal være opmærksom på i dag? Jeg stiller mig selv nogle iagttagelsesopgaver og får struktureret måden, jeg gør det på. Som lærer er man nødt til at forholde sig til, hvad eleverne får ud af undervisningen, og du skal kunne forklare, hvad de får ud af det, ellers giver det ingen mening. For at undgå, at eleverne skal opleve det som grænseoverskridende, når læreren åbner døren ind i et lokale, hvor de sidder og arbejder, har vi udviklet nogle farvesignaler. Hvis gruppen har sat et grønt skilt op, betyder det, at de synes, at det går godt. Det er et signal til mig, og det betyder, at jeg skal komme med en spørgende læreradfærd. Så kan jeg sige: 'Har I tænkt på det og det?'. Jeg kan spørge om, hvornår de er færdige. Pointen er, at spørgsmål er konstruktive for processen, en kommenterende læreradfærd giver derimod ikke særlig meget information tilbage fra eleverne. Hvis de har et gult skilt oppe, betyder det: 'Vi har et spørgsmål til dig. Sæt dig ikke ned, bliv stående, svar, og gå så igen med det samme'. Rødt skilt betyder: 'Vi har et problem. Sæt dig ned, du skal have god tid'. Når jeg har seks grupper i gang, fortæller farvesignalerne mig hurtigt, hvor jeg skal prioritere min energi. Det, at eleverne i fællesskab har besluttet, hvilken farve signal de skal sende, gør, at de oplever det meget mindre forstyrrende, når jeg går forbi, for de ved, at det er dem selv, der styrer."

En lærerkommentar har det med at være evaluerende Men beslutningerne om, hvilket signal gruppen skal sende, kommer selvfølgelig ikke af sig selv, understreger Else Kongsted. Signalerne betyder samtidig, at læreren også skal disciplinere sig, siger hun. "De skal lære at stille spørgsmål til hinandens tankegange, de skal lære at lytte til hinanden, og de skal kunne indgå kompromisser. Men det, at de skal blive enige, gør, at hver enkelt elev føler sig lidt mere ansvarlig for det, der foregår i gruppen. Det grønne signal fortæller mig hver gang, at jeg skal stille et spørgsmål eller holde mund, så jeg har måttet arbejde meget med at bruge spørgsmål bevidst i al min undervisning, jeg kan ikke bare komme og sige et eller andet. Jeg må ikke kommentere, for en lærerkommentar har det med at være evaluerende, spørgsmål derimod står så meget stærkere i forhold til at støtte læreprocesserne." Det er ikke 'ansvar for egen læring', når elever arbejder, understreger Else Kongsted. Det ansvar har læreren. "Som lærer har jeg det overordnede ansvar for retning, struktur og læringsaktiviteter. Men eleverne får medansvar for arbejdsprocessen," lyder hendes opsamling. "Elever elsker at få valgmuligheder. De vokser af at skulle argumentere og beslutte i gruppen, hvordan de vil bede læreren om hjælp."

- Det er læreren, der har ansvaret. Betyder det, at læreren skal være skrap? "Engang havde jeg en elev, Peter, som brugte lige præcis ordet skrap, da jeg fortalte, at jeg skulle sygemeldes i en længere periode. 'Nå, er det så en skrap vikar, vi får?', spurgte Peter. Jeg svarede med et modspørgsmål: 'Skrap, hvad mener du? Er jeg skrap?'. 'Hm', sagde Peter, 'du er skrap, men du er ikke skrap for at være skrap!'. Eleverne mærker tydeligt, hvis der er et formål med den struktur, jeg forlanger. Den skraphed, kan du sige. Og eleverne er med i undervisningen, så længe de oplever, at den giver mening. Men nogle gange er der da en elev, som undervisningen ikke fungerer for. Så må jeg håndtere det ved at ændre på noget, for eksempel ændre opgaven, ændre på gruppedynamikken eller simpelthen lade vedkommende arbejde alene."

Rækkefølgen: fakta, følelse, behov og anmodning "Når man som lærer griber ind, er det tit, at vi ikke kun griber ind i forhold til stoffet, men også griber ind med en metakommunikation om det, der foregår, og gennem årene har jeg haft stor nytte af ikke-voldelig kommunikation. Jeg ved godt, at vi ikke altid kan tale ikke-voldeligt, men vi kan tilstræbe det. Det er vigtigt, at man som lærer ikke kun er underviser, men også er en form for rollemodel og prøver at bruge de redskaber, man som lærer gerne vil have, at ens elever bruger, når det brænder på. Derfor er rækkefølgen fakta, følelse, behov og anmodning vigtig i kommunikationen. Altså: 'Jeg ser lige nu, at I arbejder som små heste i alle grupper, men jeg er lidt i tvivl om, hvordan det går med det og det. Jeg har en følelse af, at der er nogle steder, hvor det knirker'. Så har jeg brugt fakta og følelse. Så kan jeg gå over til behov: 'Jeg vil gerne have en tilbagemelding fra hver gruppe om, hvor langt I er i forhold til det og det. Det vil jeg bede jer summe om i to minutter, og så kommer alle grupper lige med en tilbagemelding.' Her har jeg brugt en ikke-voldelig kommunikation. At bruge fakta, følelse, behov og anmodning som progression i min kommunikation har støttet mig rigtig meget i forhold til at være både inkluderende og præcis. Så længe du har selvrefleksionen med i dit arbejde, går det sjældent helt galt."

Læs også interviewet med Helle Bjerresgaard: »Læring for livet gælder altså også lærere«

»Læring for livet gælder altså også lærere«

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, Teksten.dk