Lærer for livet: »Det handler om at have høje forventninger og at støtte lærerne«

"Luk lortet, eller få det til at fungere!" Da Birgit Lise Andersen blev ansat som leder på Strandgårdskolen i Ishøj Kommune sydvest for København, lagde politikerne ikke fingrene imellem. "Luk lortet, hvis du ikke tror på, at skolen kan reddes," lød meldingen. Strandgårdskolen havde ikke et godt rygte, der var stort sygefravær blandt elever og lærere, ledere og lærere holdt ikke længe, karaktergennemsnittet var lavt, og mange forældre valgte skolen fra. Mange beboere i skoledistriktet har korte eller ingen uddannelser, der er sociale problemer og høj arbejdsløshed. Og så er det store flertal af eleverne fra ikke-etnisk danske familier. "Men," sagde borgmesteren og forvaltningschefen til Birgit Lise Andersen og hendes ledelsesteam, "hvis I mener, at der kan komme en god skole ud af anstrengelserne, får I også opbakning og økonomi til det." Birgit Lise Andersen tog udfordringen op, fast besluttet på at gøre et alvorligt forsøg.

- Strandgårdskolen er en meget stor skole med en voldsom fortid. Hvorfor vælger du netop den skole, når der er masser af andre ledige lederstillinger? "Det gjorde jeg først og fremmest, fordi der er en masse børn i området, der har brug for at lære noget, og der har været en tendens til at nedjustere ambitionerne og forventningerne til dem. Og så også, fordi man bruger alt for lidt af den viden, vi har om, hvordan man kan lave gode skoler og undervise børn. Jeg syntes, at jeg havde både viden og erfaringer, der sagde mig, at det var en udfordring, der var værd at tage." - Hvad er det for nogle elever, der går på skolen? "Det er overvejende elever, hvis forældre har en kort skolebaggrund. Og det er med vilje, at jeg siger skolebaggrund, og ikke uddannelsesbaggrund i det hele taget. Det vil sige, at de socioøkonomiske forhold er i den lave ende af vores spekter i Danmark. Desuden er det overvejende børn, der har en anden etnisk baggrund og altså taler to eller flere sprog i deres hverdag."

Et fantastisk kollegialt fællesskab Men inden vi går helt ind på Strandgårdskolen, skal vi først følge Birgit Lise Andersen på vej fra læreruddannelsen over lærer- og socialrådgiverarbejde i Køge til beslutningen om at søge lederstillingen på en skodskole, som Strandgårdskolen dengang også blev kaldt. - Hvad er din baggrund for at kaste dig ud i det? "Jeg blev lærer i 1986 fra Emdrupborg og Blaagaard Seminarium og blev løst ansat på en almindelig folkeskole i Køge, Ellemarkskolen. I den periode var man jo hvert forår usikker på, om man havde et job næste forår eller ej, men jeg fik nogle fantastiske kolleger, der tænkte ud af boksen, og allerede dengang lavede vi teamsamarbejde, selv om det ikke hed det endnu. De tog godt imod de ideer, jeg kom med. Jeg brændte meget for projektarbejdsformen, som man ikke havde erfaring med på det tidspunkt, så det fik jeg lov til at gå i gang med i 9.-10. klasse. Blandt lærerne var det samtidig anerkendt, at der er noget, der er svært, når man er nyuddannet, så man var åbne og hjælpende. Det var et fantastisk kollegialt fællesskab, en fællesskabskultur, jeg kom ned til. Og så var der en skoleleder, der viste tillid til, at man kunne løse opgaverne. Hun var meget til stede og meget i dialog med lærerne om det, vi lavede. Hun bakkede op om det, der virkede, og hjalp os, når noget var svært."

Forflyttet og fyret "Jeg stammer fra Sydhavnen i København og boede der stadig, men da vi fik børn, ville min mand godt se nogle horisonter, og jeg var faldet rigtig godt til i Køge, så vi flyttede derned på trods af de usikre ansættelsesforhold. Jeg håbede jo hvert år at blive reddet på målstregen, men lige netop det år, hvor vi flyttede derned, blev jeg forflyttet. Man brugte SIFU-princippet - sidst ind, først ud - så da jeg var den senest ansatte, blev jeg forflyttet til Ølby Skole, hvor jeg var i to år. Men så fyrede kommunen fyrre lærere, og jeg var igen blandt de yderste. Den lokale lærerforening havde dog indgået en aftale om, at hvis der blev ledige job i kommunen, skulle man ansætte nogle af de fyrede lærere, hvis de havde kvalifikationer, der var i nærheden af det, man havde brug for. Der var så en stilling ledig i en socialrådgivergruppe, der arbejdede med flygtninge og indvandrere, og da jeg både på Ellemarkskolen og Ølby Skole havde haft tosprogede, faldt jeg altså inden for aftalen - selv om jeg ikke var socialrådgiver. Det sidste gav en masse ballade, og jeg krævede selvfølgelig at blive efteruddannet, hvis jeg skulle påtage mig jobbet. Jeg fik stillingen og efteruddannelsen, og min lærerbaggrund blev suppleret med nogle af de kurser, HK'ere får, når de skal være socialformidlere."

Du taler vel ikke med børnene, når du er lærer, du underviser dem vel? "Det var spændende og lærerigt," siger Birgit Lise Andersen og fortæller om de mange myter, der er i lærerverdenen om, hvad der foregår i en socialforvaltning, og om socialrådgivernes mange myter om lærere. "I forbindelse med min efteruddannelse skrev jeg om det krydsfelt, om de barrierer, der eksisterer, fordi vi ikke kender hinandens arbejde godt nok. Socialrådgivere træffer hele tiden beslutninger, man har temmelig megen magt over børns liv, uden at man rigtig kender dem, og jeg oplevede, at socialrådgiverne ikke vidste, hvor dybt man kender børnene, når man er lærer. Vi skulle for eksempel på et kursus i, hvordan man taler med børn, og da vi havde travlt, sagde jeg til chefen, at det måske ikke var det kursus, jeg havde mest brug for. 'Jamen, du taler vel ikke med børnene, når du er lærer, du underviser dem vel?', svarede hun! Men jeg lærte også meget om, hvor meget socialrådgiverne drøfter uden at kunne melde tilbage til lærerne, fordi der ikke er lovgrundlag for det eller ikke er tid til det. Så det, at lærere ikke tror, at der sker noget, når de underretter socialforvaltningen, som de skal, det er ikke rigtigt. Men der var også nogle strukturer, der forhindrede samarbejdet. Vi havde for eksempel telefontid mellem 10 og 11, og som skolen var dengang, kunne ingen lærere jo ringe på det tidspunkt, for der var ikke frikvarter. Der stod man jo og underviste."

Egentlig er jeg lærer Socialrådgiververdenen var udfordrende, men skolen trak alligevel i Birgit Lise Andersen, så da der blev slået en stilling op i kommunen som konsulent for undervisningen af tosprogede, søgte og fik hun den. "Det var en rigtig svær beslutning, for jeg var blevet leder for en gruppe, der skulle lave flygtninge- og indvandrerpolitik i Køge, men jeg kunne mærke, at hver gang, jeg skulle fortælle, hvad jeg lavede, sagde jeg altid først: 'Egentlig er jeg lærer'. Der var et eller andet med identiteten, jeg savnede skolen og den verden. Jeg savnede at arbejde med mennesker. Og så blev der oprettet en stilling som konsulent for tosprogede elever, som jeg søgte og fik. Jeg blev kombinationsansat og var altså både lærer og konsulent, men de år fik mig til at spekulere på, hvorfor vi ikke i højere grad bruger den forskning, der findes på området. Da jeg var på Ellemarkskolen, var Anne Holmen, Jens Norman Jørgensen og Jørgen Gimbel i gang med et tiårigt forskningsprojekt også i den klasse, jeg havde. Som konsulent prøvede jeg at bruge noget af det, forskningen sagde, man skulle gøre, men det var meget tungt, så jeg tog en diplomuddannelse i skoleudvikling for at lære noget om, hvordan man får ting til at blive til noget. Den sidste periode af min tid som tosprogskonsulent var jeg også konsulent i Kleo ved professionshøjskolen UCC, hvor jeg havde taget diplomuddannelsen. Kleo er et videnscenter, som arbejder med kompetence, ledelse, evaluering og organisationsudvikling. Altså skoleudvikling, og det var jo det, jeg var optaget af."

Skodskole er en af de pænere betegnelser "Altså skoleudvikling," gentager Birgit Lise Andersen. Og efter nogle år, hvor hun havde rådgivet andre om udviklingsprocesser, meldte muligheden sig så for selv at forsøge at realisere de nødvendige ændringer - det, som forskningen fortæller, at der skal til. I 2004 søgte og fik hun lederstillingen på Strandgårdskolen. - Du blev leder på en nedslidt skodskole? "Ja, skodskole er en af de pænere betegnelser. Det var en skole, hvor alting var kørt i sænk, men hvor myterne om stedet om muligt var endnu værre end det, der foregik. Imaget var værre end virkeligheden. Men det var ikke godt nok, det, der foregik. Børnene lærte utrolig lidt, og der var også meget nedjusterede forventninger til dem. Der var også en meget stiv kultur i personalegruppen, hvor det ikke handlede om at have ambitioner på elevernes vegne. Snakken var mere: 'Hvis vi bare havde nogle andre elever, så ville alting være bedre'." - Du har været med til at støtte andres arbejde med udvikling, og her i kommunen var der nogen, der sagde: 'Lad os lukke lortet, bulldoze Strandgårdskolen, den kan ikke reddes' "Ja, der var en stærk stemme i byrådet, som sagde: 'Luk lortet'. Og spørgsmålet det første år til os i ledelsesteamet var: 'Kan det nytte noget at drive skole, eller skal vi lukke?'. Så i virkeligheden blev jeg ansat til at undersøge, om det faktisk nyttede noget. Vi fik stærk hjælp af forvaltningen i undersøgelsesfasen, jeg havde grundige samtaler med hver enkelt i personalegruppen, vi lavede en undersøgelse i forældregruppen om, hvorfor de valgte skolen fra, og så havde vi selvfølgelig den viden, jeg kom med, og den viden, der var i organisationen i forvejen om skoleudvikling og tosprogethed."

En masse uudnyttet potentiale "Efter grundige undersøgelser endte vi med at svare: 'Ja, det kan nytte at føre skolen videre. Men det kræver en masse, der skal en ret radikal skoleudvikling til. Samtalerne med hver eneste af de ansatte enkeltvis var et brud med den kultur, der var på stedet, hvor man var vant til at have husmøder og forretningsudvalg og en tillidsrepræsentant, der talte med ledelsen på lærernes vegne. På den måde fandt vi ud af, at det kunne nytte noget at drive skole her. Der var masser af resurser, en masse uudnyttet potentiale både i personale- og elevgruppen - og i forældregruppen for den sags skyld. Så fremlagde vi planer for en massiv, treårig skoleudviklingsproces, og de blev bakket op af kommunen, så den 3. marts 2005 sagde vi til personalet, at det ikke var godt nok, det der foregik på skolen, og at fra 1. august samme år ville vi ændre radikalt på en lang række ting. Vi havde en strategiplan, nogle tydelige mål og et kompetenceudviklingsforløb, som vi ville sætte i gang." - Hvad betyder kompetenceudviklingsforløbet i praksis? "Der er en meget tæt forbindelse mellem den organisation, vi har opbygget, og den kompetenceudvikling, vi laver. Så man får hele tiden mulighed for at følge op, dels med fortsat efteruddannelse, dels med ledelsesopfølgning på, hvordan de nye kompetencer kan bruges. Ugen før eleverne møder efter sommerferien, har lærerne hvert år et kursus. Første år satte vi mål for undervisningen, for det, kunne vi se, manglede. Tydelige mål, som lærerne har sat, og som eleverne kender, er afgørende for, at de lærer noget. Vi havde eksterne konsulenter med i de nye årgangsteam, og i løbet af året kom konsulenterne så og hørte, hvordan det gik med det, der var blevet besluttet. Dengang kaldte vi det teamvejledning, nu kan vi lave egentlig aktionslæring. Der bliver hele tiden fulgt op. Vi har bygget et massivt støttesystem op, ved at konsulenterne kommer og hjælper med det, der er årets overskrift. Hertil kommer skolens egne vejledere. Hvert år har vi haft nye overskrifter for kompetenceudviklingen, og ledelsesmæssigt følger jeg op med samtaler i teamene. Dertil kommer medarbejderudviklingssamtaler med hver enkelt, hvor det også kan handle om det kompetenceudviklende."

Hvis ikke du kan lide lugten i bageriet - Jeg forestiller mig, at personalet ikke bare rejste sig op og klappede og sagde tusind tak? "Da vi meldte det ud første gang, var der en fantastisk positiv reaktion fra alle, de første tre år fik vi jo penge til efteruddannelse. Men det, der overraskede nogle, var nok, at vi mente det, og at det blev, som det var planlagt og meldt ud, så senere begyndte der at være nogle, der meldte fra. Vi havde jo sagt, at hvis man ikke ville være med, var det muligt at komme over på en anden skole. En af de første ting, vi satte i gang, var en handleplan for læsning, for skolens læseresultater var helt katastrofale med 60 procent usikre læsere i de små klasser, men da vi begyndte at arbejde systematisk efter læsevejledernes anbefalinger, kom vi ned på seks procent usikre læsere. Der kunne altså gøres noget ret hurtigt ved at bruge nogle metoder, som læsevejlederne havde lært. En del af planen var også, at vi indførte en læsestund hver dag på alle årgange, og så kom der nogle lærere og spurgte, hvornår vi skulle diskutere det. Så måtte jeg sige, at det skal vi ikke diskutere, for det er en del af planen, som blev lagt frem den 3. marts. Det at arbejde i team forpligtede også på en anden måde, end man var vant til med én lærer, én klasse, ét fag. Så der er lærere, der har søgt væk, og også nogle, der er blevet hjulpet til at søge væk." - Det, du sagde, var: 'Hvis ikke du kan lide lugten i bageriet, så kan du skride'? "Det kan du sige, for børnene lærte ikke nok, og skolens formål er jo, at børnene skal lære noget. Det var ikke godt nok, det der foregik. Så nu prøver vi denne her retning med tydelige mål. At børn og forældre skal vide, at vi vil dem. 'Faglighed i top, faglighed for alle', var vores to første mål, og det er det, vi arbejder efter. Det fordrer en indsats fra alle." - Men der er undersøgelser, der viser, at team også kan være aftaleteam, hvor man mødes og snakker om de besværlige elever. Det giver vel ikke skoleudvikling? "Derfor har vi også haft rigtig meget fokus på indholdet i teamsamarbejde. Præcis det, at årsplanerne skal bygge på mål for elevernes læring, og også mål, hvor fagene ses i en sammenhæng. Teamene er blevet støttet i at tale om det, vi kalder 'undervisningen på bordet'. Altså at snakke om det, der er opgaven, nemlig elevernes læring. Vi lavede en plan, og efter to-tre år gik vi over til at have fleksibelt skema, så det nu er teamet, der laver skemaet for eleverne, ud fra hvad der er målet for undervisningen for den kommende periode. Fagene har et antal timer på et år, som skal læses, så lærere og pædagoger i teamene laver målene for de forskellige perioder, og så laver man skemaet efter det. Det er rigtig svært at undersøge et vandhul på 45 minutter, som man har i natur/teknik. Så der er det bedre at afsætte en hel dag, når man skal undersøge et vandhul og arbejde med det. Når man skal have begynderengelsk, kan det være svært at fylde 45 minutter ud, så er det måske godt at begynde med ti minutter hver morgen. Det er hele tiden målene, der styrer skemaet." - Og hvordan og hvornår forbereder lærerne så undervisningen? "I den debat, der foregår i 2013, er der alt for lidt fokus på det, som lærerne laver, når de ikke forbereder sig individuelt, og når de ikke underviser. Her på skolen bruger vi rigtig megen tid sammen i årgangsteamene og fagteam. Parallelt med, at vi arbejder med årgangsteam, er lærerne også med i fagteam. Alle matematiklærerne på skolen har et fagligt fællesskab, hvor de videndeler og bliver efteruddannet sammen, det samme gælder dansklærerne. Progressionen i lærernes kompetenceudvikling har rigtig stor betydning. Den individuelle forberedelse skal også være der, men for at lave en god skole er der altså brug for, at lærerne arbejder sammen. Hvis du i matematik skal lære noget om statistik, så er det smart, at du skal anvende det lige efter i samfundsfag. I hjemkundskab laver eleverne mad til kantinen, der får de selvfølgelig opfyldt hjemkundskabsmål, men også matematikmål og faglige læsemål, det arbejder lærerne sammen om at planlægge." - Hvor kommer matematik og dansk ind i at lave mad til kantinen? "Vi er 500 elever og 100 personaler, så det er jo nogle store portioner, der skal tilberedes, der kan der komme nogle udregninger ind. Det er måske også en god idé at undervise i måleenheder, deciliter og så videre, inden klassen skal i gang med at lave mad. Bagefter kan man så tjekke, om det sidder fast, om de har fået anvendt det på den rigtige måde. Før maden må sælges, skal der laves det, der kaldes egenkontrol, som køkkener og kantiner skal lave, det kræver masser af faglig læsning. Man skal krydse af ved forskellige hygiejneting, har du gjort dit og dat? I fjerde klasse er det rigtig godt at læse sådan nogle instruktioner i egenkontrollen, og der bliver også læst og produceret opskrifter."

Vi lukker en ged op i stedet for at lukke en bog op - Undervisningsminister Christine Antorini har ofte talt om at slagte en ged i biologitimen, det er en idé, hun har fået hos jer? "Ja, nogle gange lukker vi en ged op i stedet for at lukke en bog op. Det sker i 7. klasse, når de begynder på biologiundervisningen. Eleverne får selv set, følt på og undersøgt organerne, så er det lige meget, om du er dygtig eller svag. Det bliver meget nemmere at læse i biologibogen bagefter, når du har prøvet at puste lungerne op eller at hive skindet af geden, har kigget på øjnene, studeret leveren og milten, set den grønne galde og så videre. Vi betragter udeskole som en god ting. Det er ikke kun i naturfagene. I sciencefagene er der rigtig mange ting. Og i historie. Sidste år var der en klasse, der arbejdede med Christian IV, så tog de ind foran Christian IV's bygninger og fortalte, hvad de havde lært. De optog det på video og lagde det på skolens hjemmeside, lavede wiks på skoleintra, som forældrene kan gå ind og se. Du arbejder med tingene, du arbejder med dem teoretisk, og du får samtidig struktureret din viden ved at skulle formulere det, optage det på film, og så skulle se det igen. Når du ikke bare læser en enkelt gang om Rundetårn i en bog, men arbejder med den viden, du får om Rundetårn, du ser Rundetårn, og du fastholder det, du har lært gennem noget billedligt, så hænger det meget bedre fast, end hvis du bare læser i en bog og så går videre med næste emne. Vi tør godt stå ved, at vi er en skole, hvor børnene skal lære noget, så der er mål for aktiviteterne, og børnene har det sjovt samtidigt." - Har alle børnene så det hele tiden? "Nej, ikke hele tiden. Man skal også øve sig, gentage, træne. Man skal lære at gøre sig umage. Man skal lære, at alting ikke er sjovt hele tiden. Man skal lære at sætte mål, som man stræber efter og opnår. Vi skal have alle børnene til at blive så dygtige, som de kan. Men man kan også godt gøre det på nogle måder, pædagogisk og didaktisk, så børnene kommer i flow, så de ikke oplever det så problematisk, som det nogle gange kan opleves. Vi har ikke haft nogen, der har valgt skolen fra, hverken elever eller forældre, tværtimod har vi tiltrukket alle de elever, der bor i distriktet, og i år har vi venteliste."

Forældrene skal kende den moderne skole - Forældresamarbejdet - hvordan er det? "Da vi startede vores udviklingsproces i 2005, sagde vi til forældrene, at vi holder skole, for at eleverne skal lære noget, og jeg oplevede, at forældrene blev meget lettede, på andre skoler taler man om alt muligt andet, om trivsel. Vi taler om, hvad og hvordan eleverne kan lære det, de skal. Det første år får alle forældrene tilbudt, at skole-hjem-samtalen foregår hjemme hos dem i stedet for på skolen. Det er der næsten ingen forældre, der siger nej til, tværtimod. Det betyder, at lærerne kommer på forældrenes hjemmebane og får bygget et tillidsforhold op. Det kræver noget tid, men den er givet godt ud, så sparer vi den måske på en anden konto senere. Vi forebygger og undgår mange konfliktsituationer. I øjeblikket arbejder vi meget med, at forældrene skal kende den moderne skole, for den pædagogik, vi anvender her, med mange forskellige didaktiske metoder og ikke så meget med borde, stole og tavle, er ny for mange af dem. Derfor inviterer vi forældrene herover, så de kan opleve den måde, vi underviser på. Nogle børn lærer bedre og læser bedre, hvis de nogle gange ligger ned på gulvet, derfor arbejder vi med at få forældrene med, så de kan opleve metoderne. Prøve matematikværksteder, prøve cooperative learning, altså samarbejdende læring. Det er vores nye indsatsområde."

Arbejdsugen er lang, men jeg tæller ikke timer - Kan man tale om en typisk hverdag for skolelederen? "Min hverdag består i allerhøjeste grad i at tale med personalet. I Kleo var vi frustrerede over, at tingene ikke blev til noget. Vi kunne stå på den ene pædagogiske lørdag efter den anden og lave planlægning og sidde i udviklingsgrupper og ledelsesteam og være konsulenter for ting, der ikke blev til noget. Det er i oversættelsen og i fortolkningen af hverdagen, at det bliver til noget, derfor ser jeg ledelsesopgaven som i høj grad at være i dialog i hverdagen og se, om det går i den retning, det er meningen. Ledelse handler om at have høje forventninger og at støtte lærerne i det arbejde, de er i gang med." - Hvad betyder 'at være i dialog'? "Selvfølgelig er man bundet af alt muligt som skoleleder, men dialog betyder, at jeg er til stede. At være her og sige godmorgen, at gå rundt og kigge ind og se, hvordan det går. Ikke sidde og dvæle i lang tid, men være en synlig del af skolen. Det er den ene del af det. Den anden del er at mødes med vejledere, som er et meget stærkt kort i vores skoleudvikling, det er læsevejledere, matematikvejledere og it-vejledere. Nu har vi også en udeskolevejleder. Det handler hele tiden om at understøtte den udvikling, vi har sat i gang. Det er én del af mit job. En anden del er, at lærerne støttes i at støtte de elever, der har vanskeligheder. Det er en opgave, jeg også tager min del af og nogle gange får givet videre til socialforvaltningen eller til psykologer. Også samarbejdet med forældre med børn, der har vanskeligheder, står jeg for i ledelsesteamet. Og så er der selvfølgelig samarbejde med det kommunale niveau, hvor man som skoleleder har noget, man også skal. Indimellem kommer der ministerielle krav, som også skal honoreres. Det er en meget varieret hverdag, der er ikke to dage, der er ens." - Hvor lang er din arbejdsuge? "Den er lang, men jeg tæller ikke timerne! Det kræver meget, og det giver meget at være med til at gå fra skodskole til spydspidsskole. Der er ikke tid til så meget andet end familien og jobbet. Men det giver energi, når udviklingen lykkes, når hele personalet trækker fra, og eleverne bliver dygtige."

Thorkild Thejsen er journalist og lærer, exam.pæd. PD. Chefredaktør for fagbladet Folkeskolen / folkeskolen.dk 1987-2010. Korrektur: Anne Marie Henningsen, Teksten.dk