Inklusion kan kun lykkes, hvis skoleledelsen inddrager alle ansatte

97 procent af alle kommuner har inklusion som et indsatsområde på skolerne. "Efter min bedste overbevisning må det give nogle store udfordringer for både ledelse, lærere, forældre og elever idet det er selve kulturen på skolen, der skal gennemgå en forandring," skriver Kirstine Villebro Christiansen i sit professionsbachelorprojekt fra Læreruddannelsen på Fyn under Professionshøjskolen Lillebælt. Hvis inklusionen skal lykkes, må alle parter trække på samme hammel, og alle de rammer og strukturer, der opstilles, må støtte projekteret, mener hun. Og det fungerer ikke, hvis kommunen camouflerer besparelse som inklusion.

Hvad hæmmer og fremmer inklusion?

Hvordan foregår det i praksis - hvad hæmmer og fremmer inklusionen, spørger Kirstine Villebro, og det undersøger hun på en konkret skole, som hun i projektet kalder X Skole i X Kommune.

X Skole har 650 elever, 52 lærere, 17 pædagoger og fem pædagogmedhjælpere. Den er tresporet fra børnehaveklasse til og med 9.klasse. Dertil kommer tre specialklasser, hvor der i alt går 30 elever med generelle indlæringsvanskeligheder. Og en AKT-klasse med ti elever i alderen seks til 14 år med forskellige diagnoser. Skolen har et læsecenter og et inklusionsteam.

"Hvorvidt og hvordan er det lykkedes X Skole at omsætte inklusionsteori til inkluderende praksis, og hvordan kan skolen blive mere inkluderende," spørger Kirstine Villebro i bachelorprojektets problemformulering, som undersøger skolen ved hjælp af Mel Ainscow og Tony Booths model fra bogen "Index of inclusion", som indeholder tre hovedområder skolekultur, strategier og praksis. Bogen er bearbejdet til danske forhold af Susan Tetler og Kirsten Baltzer i "Inkluderingshåndbogen". Kirstine Villebro udvider modellen med den norske pædagogikprofessor Erling Lars Dales tre kompetenceniveauer: K1 er praksisniveauet, hvor gennemførelsen af undervisningen foregår. K2 er et refleksionsniveau, hvor overvejelser om planlægningen af undervisningen sker. K3 er niveauet, hvor læreren sætter begreber på praksis og undersøger, analyserer og debatterer.

Skolen er valgt, fordi Villebro har været i 4.-årspraktik og har været tilkaldevikar i en specialklasse der. "Dette har givet mig en mulighed for at få et indblik i skolens hverdag, hvilket man ikke på samme måde kan opnå, blot igennem interview og observationer," skriver hun.

Hun har dog observeret på skolen gennem længere tid, og i projektet gengiver hun to systematiske "ikke deltagende observationer". Det ene er fra en inklusionslærers arbejde, og det andet er fra et møde i inklusionsteamet. Skolen pædagogiske leder, som er tovholder for inklusionsteamet, og specialundervisningskoordinatoren er blevet interviewet.

Inklusion er vedvarende forandring og tilpasning

Bachelorprojektet bruger Rasmus Alenkærs inklusionsdefinition:

"Inklusion er den dynamiske og vedvarende proces, hvori skolen øger mulighederne for tilstedeværelse, oplevelse af fællesskab, aktiv deltagelse og højt læringsmæssigt udbytte for alle elever. I denne proces tages der særligt hensyn til de elever, som er i faregruppen for marginalisering, eksklusion og lavt fagligt udbytte"

"Denne definition tiltaler mig ved, at visionen om den inkluderende skole dermed ikke ses som et færdigt koncept, men som en vedvarende forandrings- og tilpasningsproces, der sikrer at mulighederne for, at alle skolens elever inkluderes, optimeres," skriver Villebro.

Det er ikke så mærkeligt, at alle, der taler om inklusion, henviser til UNESCOs Salamancaerklæring fra 1994, for den indeholder "det hele", mener Kirstine Villebro og citerer erklæringen med egne kommentarer i parentes."almindelige skoler, der har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel (pragmatisk) diskurs) til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund (politisk diskurs) og opnå uddannelse for alle (etisk diskurs); desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og resurseudnyttelse." (økonomisk diskurs).

Hvorfor kalder de det ikke bare besparelser?

Med reference til Tetler sætter hun derefter fingeren på det problematiske i kun at fokusere på de dele af erklæringen, der handler om at placere elever i almindelige klasser frem for at fokusere på de holdningsændringer, der er nødvendige for at få inklusionen til at lykkes.

Det ensidige fokus på besparelser betyder, at "potentialet i den inkluderende skole udnyttes i stedet for at udvikles," skriver Villebro og henviser til interview og uformelle samtaler på X Skole. "Hvorfor kalder de det ikke bare besparelser - det er jo det, det er," siger en lærer. Og kollegaen supplerer: "Hvor dumme tror de (kommunen), vi er?"

Nej, vi skal tænke anderledes

Tovholderen, ser dog noget anderledes på inklusion: "…så er det meget med, at nu er det, fordi vi skal spare. Nej, det her, det er fordi, vi skal tænke anderledes. Folk, de tager besparelsesbrillerne på, og så bliver man negativ, og tænker nu vil jeg ikke finde mig i mere, nu kan det ikke passe, vi skal skæres ind i benet og det der. Det er noget med at kigge på egen praksis. Og det har måske været svært for nogen, og er svært for nogen, at skulle prøve at vende den her om til at sige, jamen jeg er ikke bare den faglige mand, det kan godt være, jeg har et pensum, men der er også nogle andre ting, jeg skal tage hensyn til."

Inklusion handler om ret til deltagelse

Men det kan være nyttigt at iagttage økonomi versus inklusion gennem "en femte optik", mener Kirstine Villebro: "Stram økonomi kan være en inklusionshæmmende faktor, men er ikke en undskyldning for ikke at arbejde hen imod en mere inkluderende skole. Inklusion handler om elevernes ret til deltagelse, en eventuel besparelse er en sidegevinst."

Intet formuleret værdigrundlag

På skolens hjemmeside kan man ikke finde noget om det værdigrundlag man arbejder på med inklusionen, og i interview fortæller både tovholder og specialundervisningskoordinator, at man ikke har et formuleret fælles værdigrundlang - en fælles forståelse af inklusionsbestræbelserne.

Det ville ellers være oplagt, at undersøge, om der hersker en fælles forståelse af skolens værdier, og om de er i overensstemmelse med en inkluderende tankegang, mener Villebro.

Risiko for meningsløs fælles refleksion

At man ikke har et formuleret værdigrundlag, betyder dog ikke nødvendigvis, at der ikke er en intern forståelse af skolens værdier. "Men for forældre og andre interesserede kan det være vanskeligt at gennemskue, hvilke værdier skolen vægter," og hvis der blandt skolens medarbejdere ikke er en fælles forståelse af skolens overordnede værdier, bliver det vanskeligt at kommunikere meningsfuldt om de valg, der foretages i og om undervisningen, ligesom der kan være risiko for, at lærerne arbejder i forskellige retninger, fordi de arbejder ud fra egne værdier. Det betyder "overført til Dales kompetenceniveauer, at lærerne ikke har et fælles K3-niveau, og derfor kan kommunikation og den fælles refleksion på K2-niveau risikere at blive meningsløs, da argumenter hentes fra forskellige værdisæt," konkluderer Kirstine Villebro.

Inklusionen sker tilfældigt

Blandt de vigtigste faktorer, der hæmmer inklusionen på X Skole er:

• X Kommunes inklusionsplan er blevet iværksat for at gennemføre besparelser,

• X Skole har ikke noget gældende værdigrundlag,

• Lærerne føler ikke medejerskab til opgaven,

• Der er ikke en fælles forståelse af inklusion som begreb,

• Der er tendens til at bedømme normalitet og afvigelse ud fra en patologisk optik,

• Samarbejdet mellem lærerne mangler struktur,

• Inklusionslærere og inklusionspædagoger bruges som aflastning for lærerne.

Det er altså ikke lykkedes for skolen at omsætte inklusionsteori til inkluderende praksis, konkluderer Kirstine Villebro Christiansen. Det betyder dog ikke, at der slet ikke sker inklusion, men det sker mere eller mindre tilfældigt, fordi det afhænger af den enkelte lærer. "Der er således. ikke en tydelig sammenhæng mellem kultur, strategi og praksis på skolen." I forhold til inklusionsmodellen betyder, det, at siderne i trekanten er revet løsfra hinanden.

Hvad enten det er ideelt eller vanskeligt

Da inklusion ofte forbindes med besparelser og manglende kommunale resurser, affærdiges visionen i nogen grad, mener hun. Der er "et åbenlyst paradoks mellem kommunens visioner og afsættelse af de nødvendige resurser. På trods af dette, mener jeg, at skolen alligevel må forholde sig til, at inklusion er en realitet og et krav i praksis, og hvad enten det er ideelt eller vanskeligt, må skolen søge at skabe en inkluderende praksis under de eksisterende vilkår." Det er af afgørende betydning, at ledelsen har anerkendt og forstået opgavens kompleksitet og rækkevidde og er bevidst om eget ansvar i form af at medinddrage de ansatte og inspirere i alle sammenhænge, hvor aspekter af inklusionsopgaven er i spil - og det er ganske mange."

Brug for fælles refleksion

"Forudsætningen for, at skolen kan udvikle sig hen imod en forpligtende inkluderende praksis, må være, at skolen arbejder med opgaven i fællesskab, og derigennem får skolens medarbejdere til at føle medejerskab og engagement til opgaven." Der skal skabes rum for fælles refleksion. "Det er derfor en nødvendig investering, at involvere medarbejderne i vigtige spørgsmål omkring skoleudviklingen, for at de knytter an til opgaven. Dette handler om alle aspekter af skoleudviklingen i såvel kultur, strategi som den konkrete praksis."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Inklusion - en undersøgelse af praksis"