Refleksion og retning, men uden rød tråd

Pædagogik handler om at ville noget med nogen. Og - kunne man lidt kækt tilføje - didaktik om, hvordan man så kan det. Pædagogikken udspringer af en tilgang til den næste generation; til børnene. At opdrage børn for at forme eller føre dem et sted hen er det helt centrale for det pædagogiske anliggende. Formningen styres af et formål; det at ville noget: Hvad er det, vi vil med børnene? Hvilke voksne skal de blive?

Denne forståelse fremføres også i indledningen til bogen Pædagogik og didaktik. Bogen er især rettet mod lærerstuderende, hvor den kan indgå i den dimension af uddannelsen, der hedder “Pædagogik og almen didaktik”. Bogen er struktureret med en indledning, der angiver en overordnet forståelse af de to begreber, og fire dele om henholdsvis undervisningens formål, indhold, form og relationer.

Chung Kim skriver om skolens formål gennem et historisk og et principielt blik. At forskellige historiske tider har beskrevet formålet med skolen forskelligt, er der ikke noget overraskende i. Der er således langt fra enevældens Danmark i 1814 og det globaliserede samfund, som i 2006 var rammen om den seneste ændring af skolens formål. Der har dog hele tiden været en dobbelthed i formålet, som på den ene side taler om funktionelle elementer for at være en nyttig samfundsborger og på den anden en dimension af dannelse. Den sidste del er dog senere mere eller mindre erstattet af en forestilling om individualisering og selvvalgte fællesskaber.

Denne dobbelthed kan også beskrives som en konservativ bevaring af samfundet overfor en ny formning af et kommende samfund. Dette beskriver Kim gennem henvisning til Hannah Arendts begreb om natalitet; at blive født. Et barn bliver født ind i en eksisterende virkelighed og skal lære at begå sig i denne. Men det er vigtigt, at den opvoksende også kan bidrage til, at et nyt samfund kan udvikle sig. Derfor er det vigtigt for Arendt, at skolegangen ikke lukker muligheden for det nye; at skolen forbliver neutral.

Den åbne fremtid åbner for en strid, nemlig om hvorvidt skolen skal stå på et fælles værdigrundlag om demokrati og menneskerettigheder, som man “danner” eleverne i og til. Eller om skolen snarere skal forholde sig neutralt og dermed lade værdipluralismen råde?

Alexander von Oettingen og Mette Frederiksen skriver også om skolens formål. De tre forskellige indlæg står dog ikke i direkte dialog med hinanden, hvilket er lidt ærgerligt. Men det gælder generelt i denne antologi, at de enkelte bidrag står side om side uden at (aner)kende hinanden. Det er et redaktionelt valg, at bogen skal være en samling af tekster, hvor det er op til læseren individuelt at se sammenhænge og modsætninger mellem de enkelte bidrag. Man kunne også mere lærebogsagtigt have givet forfatterne lidt mindre frie tøjler og forlangt en højere grad af fælleshed.

Nå, men videre i teksten.

I afdelingen for undervisningens indhold bidrager Johannes Fibiger med en diskussion af kernefagligheden, som han mener bliver svigtet i bestræbelsen på hele tiden at lægge stof til fagene. Han taler for mindre stof og mere fordybelse, fordi det fremmer det eksemplariske frem for alle de emner, man vil kunne finde på, at fagene skal dække.

Han har også et tiltrængt opgør med den instrumentalisering, der kan ligge i en indsnævring af, hvad det kernefaglige består af, når det skal spændes for et lønsomhedsprincip. I denne tilgang, som har været styrende for de seneste cirka 30 års skolepolitik, ligger også et opgør med viden som et relationelt begreb. Overfor den instrumentelle fagfaglighed stiller Fibiger 'det eksemplariske', hvor arbejdet med det enkelte stofområde bruges som noget, der gennem det partikulære, skinner på en helhed.

I den del, der bærer titlen 'Undervisningens form', gennemgår Søren Pjengaard fem tilgange, der alle belyser en form for undervisning. De fem former er også rundet af forskellige læringsteoretiske positioner. Efter gennemgangen bliver konklusionen, at forskellige måder at forstå og organisere undervisningen på ikke nødvendigvis er modstridende, men snarere repræsenterer forskellige tilgange til at analysere, udvikle og handle i undervisningen. Det er jo fint og meget salomonisk, men her savner jeg en uddybning af, hvad der ligger i, at de ikke nødvendigvis er modstridende. Det forekommer mig, at visse af de læringsteoretiske grundantagelser vil have svært ved den fordragelighed, Pjengaard angiver.

Marie Neergaard skriver om undervisningens relationer gennem den dialogiske undervisning. Hun gennemgår en række forskellige traditioner for det dialogiske, og hun fører diskussionen op til, hvor den befinder sig helt aktuelt. Problemet med dialogisk undervisning er dog, hævder hun, at principperne kan forekomme uopnåelige i deres ideelle fordringer. Det er ganske enkelt svært at undervise dialogisk, hvis man skal leve op til idealerne.

Derfor har Neergaard udviklet en mixerpultmodel, der inddrager 13 forskellige elementer af dialogiske principper. Med disse 13 parametre bliver det muligt for læreren at vælge, hvad der skal være fokus på; hvad man vil arbejde med i de enkelte lektioner. Hvor vanskeligt det er at styre med 13 parametre frem for gennem nogle grundprincipper svarer artiklen ikke på. Men den er et interessant forsøg på at konkretisere noget, hvor den praktiske anvendelighed af f.eks. dialogisk undervisning kan have det med at forsvinde i teoretiske positioner og positioneringer.

Det er en udmærket bog, som sagtens kan anvendes i undervisningen på læreruddannelsen. Artiklerne er meget forskellige i tone, stil og niveau, hvilket svækker dens aspiration som grundbog. Den kunne som sagt have været redigeret på en måde, der havde fremmet synligheden af brudflader og diskussioner. Men det bliver så op til undervisningen af få disse tydeliggjort, så de bidrager til, at de studerende udvikler professionel dømmekraft og handleevne.