I 9. klassen står der kristendomskundskab på skemaet. Temaet for dagens undervisning er ondskab, og lektionen er knap gået i gang, før fingrene ryger i vejret. Hvorfor gjorde Anders Breivik, hvad han gjorde? Hvordan kan det være, at nogle mennesker bliver terrorister? Og hvorfor handler mennesket i det hele taget ondt?
”Eleverne syntes virkelig, det var et interessant emne, og kunne byde ind med mange forskellige vinkler og associationer,” fortæller Marlene Printz Jellesen, der er cand.theol. og lektor på læreruddannelsen i Aalborg.
I forbindelse med sin ph.d.-afhandling ”Religionskonstruktioner og deltagelsesmuligheder i kristendomskundskab” fulgte Marlene Printz Jellesen undervisningen i udskolingen på tre forskellige folkeskoler. En byskole med høj socioøkonomisk kapacitet, en forstadsskole, der var karakteriseret af en multietnisk elevsammensætning, og en landskole, hvor elevsammensætningen var etnisk meget homogen.
Hendes ambition var at finde ud af, hvad der sker med religion, når den rykker ind i klasserummet: Hvordan taler vi om den? Og hvad skal der til, for at eleverne deltager aktivt i undervisningen?
”Engang var kristendomskundskab et grundlæggende fag i folkeskolen, men er i dag på flere måder forsømt, selv om det har politisk bevågenhed. Det er samtidig et fag med mange muligheder, men også med paradokser og dilemmaer,” siger Marlene Printz Jellesen og uddyber:
”Det er et kundskabsfag, men det er også et livsfilosofisk dannelsesfag. Og så er det formet af en sekulariseringshistorie, der på den ene side har gjort mange fremmede over for religion. På den anden side vender religion tilbage i flere sammenhænge og indgår i værdipolitiske debatter, derfor er der mere end nogensinde brug for at kunne afkode og forholde sig til religion.”
Elevernes undren og refleksion
Når forløbet, der satte fokus på kristendommens, islams og buddhismens tanker om ondskab, engagerede eleverne, skyldtes det ifølge Marlene Printz Jellesen flere faktorer. Blandt andet at det gav plads til elevernes egen undren og refleksion. Og så var der en klar og kontinuerlig rammesætning.
”Faget kan synes meget abstrakt, og jeg kunne se, at lærerens understøttende indgang og kontinuerlige dialogiske støtte spillede en afgørende rolle for elevernes deltagelsesmuligheder,” siger hun og peger på, at også brugen af æstetiske virkemidler var vigtig for at skabe deltagelsesmuligheder.
I forløbet om ondskab kunne eleverne således vælge mellem at skabe en tegneserie, et rollespil eller en tegning, der illustrerede islams syn på ondskab. I et forløb på en af de andre skoler om de syv dødssynder var brugen af æstetiske virkemidler mere stilladseret. Her skulle de vælge genstande ud fra hver dødssynd.
”Der var forskellige artefakter, som eleverne kunne vælge imellem, blandt andet et spejl, penge og en pels. Det var med til at konkretisere nogle ret abstrakte begreber, og det gjorde, at eleverne fik en eksistentiel samtale, hvor alle i gruppen kunne være med,” fortæller Marlene Printz Jellesen.
Et eksistentielt samtalerum
I sin ph.d. identificerede Marlene Printz Jellesen fire forskellige diskurser, der kom til udtryk i undervisningen på alle tre skoler, og som på forskellig vis tilbød deltagelsesmuligheder for eleverne: den livsfilosofisk-eksistentielle diskurs, den vidensbaserede diskurs, den medborgerrettede diskurs og den kulturhistoriske diskurs.
Forløbet om ondskab var et eksempel på den livsfilosofisk-eksistentielle diskurs, som ifølge Marlene Printz Jellesen generelt åbnede for elevernes deltagelsesmuligheder og engagerede dem meget.
”De syntes, det var en spændende måde at tale om religion på. Særligt eleverne på byskolen gav udtryk for, at det var helt afgørende for dem at arbejde med nogle af de store livsspørgsmål. At der var et eksistentielt samtalerum, hvor man kunne blive klogere på, hvad man selv står for. Den slags samtaler havde de ikke andre steder,” siger Marlene Printz Jellesen.
Den vidensbaserede diskurs oplevede hun kom til udtryk på to måder:
På byskolen var undervisningen styret ret stramt ud fra en religionsfaglig analysemodel. Læreren fortalte, at det handlede om at opbygge et fagsprog, som eleverne senere kunne trække på.
På de to andre skoler kom den vidensbaserede diskurs til udtryk gennem produkt- orienterede forløb, hvor eleverne i grupper skulle holde oplæg om forskellige religioner.
”I et af disse forløb var det nogle få elever, der lavede arbejdet. Der opstod en situeret ulighed, der blandt andet handlede om, at stoffet var meget fremmed for nogle af eleverne,” siger hun og fortæller, at eleverne her gav udtryk for, at deltagelsen var bedst, når lærerne var indeover.
Lærer at være uenige
I den medborgerrettede diskurs bliver religion gjort til noget samfundsmæssigt relevant, og særligt på den multietniske skole var den gennemtrængende, observerede forskeren.
”Det var en skole, der havde arbejdet med det at være en multietnisk skole og på at sikre god integration gennem mange år. De arbejdede for eksempel hele tiden med perspektivskifte for at lære eleverne at se tingene fra forskellige perspektiver. På den måde var undervisningen meget eksemplarisk, men også potentielt konfliktfyldt,” forklarer Marlene Printz Jellesen.
Det er et fag, der ofte bliver brugt som ’skemakit’. Man placerer det hos den lærer, der mangler en time, og det er ikke altid en lærer, der har undervisnings-kompetence i faget
Marlene Printz Jellesen Ph.d. og lektor
Hun refererer til et undervisningsforløb, hvor tv-serien ”Skam” udgjorde det æstetiske virkemiddel, og hvor eleverne ud fra nogle klip skulle debattere kulturreligiøsitet og sammenstød mellem samfundets dominerende værdier og religiøse positioner.
To af pigerne fik en konflikt om, hvordan man er en god muslim. Skal man være traditionel muslim? Eller kan man være kulturmuslim og have islam som en form for etisk rettesnor? Her valgte læreren at gribe ind og indtage en medierende rolle.
”Bagefter sagde læreren, at det vigtigste for hende var, at de to piger ikke fik en fornemmelse af, at den måde, de var muslimer på, var forkert. Hun brugte altså situationen til at vise, at det er okay at være uenige – og som en lejlighed til at sige: Husk nu, at religioner også internt er uenige,” siger Marlene Printz Jellesen.
Den kulturhistoriske diskurs var på alle tre skoler den mindst dominerende og indgik ifølge Marlene Printz Jellesen oftest ved, at lærerne knyttede viden om en religion til historiske bygninger, billeder, steder og symboler.
”På den mangfoldige skole havde de et forløb, hvor de kom ind på, hvilken effekt reformationen havde haft i forhold til dansk kultur. De besøgte også en protestantisk og en katolsk kirke. På landskolen undersøgte de i en lektion, hvordan begravelsesritualer havde ændret sig rent historisk, gennem en tekst med visuel støtte,” siger hun og fortæller, at det gav gode deltagelsesmuligheder, fordi emnet blev sat ind i en mere genkendelig kontekst.
Fagets strukturelle barrierer
Marlene Printz Jellesen oplevede, at lærerne på de tre skoler havde gode muligheder for at fremme elevernes deltagelsesmuligheder gennem bevidst valg af diskurser, stærk rammesætning og gennem dialogisk støtte og æstetiske virkemidler, men de strukturelle barrierer var sværere at overkomme.
”Da jeg interviewede lærerne, nævnte de alle fagets strukturelle barrierer. På papiret er det et stort fag med 300 timer, men det er spredt ud over 1.-9. klasse med én time om ugen. Det oplevede lærerne som en barriere, fordi de ikke kunne arbejde så varieret, som de gerne ville. Og netop det stod i vejen for at fremme elevernes deltagelsesmuligheder,” fortæller Marlene Printz Jellesen og peger på endnu en udfordring:
”Det er et fag, der ofte bliver brugt som ’skemakit’. Man placerer det hos den lærer, der mangler en time, og det er ikke altid en lærer, der har undervisningskompetence i faget,” siger hun og fortæller, at 44,9 procent af de lærere, der underviser i faget på landsplan, ikke er uddannet i det.
”Det nævnte lærerne også som en udfordring.”
Marlene Printz Jellesen fremhæver, at har man arbejdet med faget i to år på læreruddannelsen, kan man noget andet i forhold til valg af diskurser og i forhold til at bygge bro mellem elevernes erfaringsviden og den religionsfaglige skoleviden.
”Den lærer, der medierede i konflikten mellem de to piger, havde uddannelsen med. Jeg vil påstå, at det er svært uden. Det kræver en indsigt i fagets sigte og den fortolkningsdiversitet, alle religioner rummer,” siger hun.
Kristendomskundskab er netop et fag, hvor der ofte opstår det, Marlene Printz Jellesen kalder deltagelsesdilemmaer, fordi samspillet mellem elevernes egne refleksioner og faglige viden står så centralt.
”Det kan være et dilemma, hvor meget man skal trække på elevernes egne erfaringer. Det kan også være et dilemma, hvornår man som lærer skal gribe ind, hvis der opstår uenigheder mellem eleverne. På den ene side vil man gerne have et åbent klasserum, og på den anden side har man folkeskolens formåls værdier, ligeværd, åndsfrihed og demokrati, som gerne skulle præge undervisningen,” siger hun og fremhæver en sidste pointe:
”Kristendomskundskab har været kritiseret for ikke at være religionsvidenskabeligt nok, men skal man skabe en god undervisning med deltagelsesmuligheder i kristendomskundskab, må man også trække på viden om pædagogik og didaktik og transformere viden om religioner ind i en pædagogisk kontekst.”
Følger dine elever med i kristendomskundskab? Her er, hvad du kan gøre
Velkommen til debatten. Tjek eventuelt vores retningslinjer.