Elever i 1.klasse skal opleve bogens magiske læseunivers

For at undersøge hvilke potentialer og udfordringer, der kan være forbundet med undervisning i læseforståelse, arbejdede Gry Keller med en 1. klasse i 14 lektioner fordelt over en god uge. "Den særlige udfordring, der ligger i arbejdet med læseforståelse i 1. klasse, er den store difference mellem elevernes læsefærdigheder." Det faglige mål for ugen var, at eleverne skulle læse tekststykker med forståelse, og kriteriet var, at eleverne kunne læse teksten højt, så Gry Keller bagefter kunne spørge, hvad der skete, og hvorfor det skete. Det blev til hendes bachelorprojekt fra Læreruddannelsen i Silkeborg.

Udfordring og forførelse

"Mit didaktiske mål var at eleverne blev udfordret inden for deres eget læringspotentiale, samtidig med at hele klassen var med i det samme faglige fællesskab. Derudover ønskede jeg, at eleverne skulle lade sig forføre ind i litteraturens magiske univers, og danne koblingen mellem de dertil knyttede oplevelser og læsefærdigheder."

• Ugen blev derfor tilrettelagt ud fra tre parametre:
• Hele klassen skulle være en del af det samme fællesskab
• Eleverne skulle blive grebet af fortællingen og opleve det univers, der gemmer sig i litteraturen.

Mio min Mio i 1.klasse

Klassen skulle igennem en hel roman på en uge. Bogen skulle både henvende sig til drengene og pigerne, og den skulle have et højt spændingsniveau. Valget fald på Astrid Lindgrens Mio min Mio selv om sværhedsgrad og tekstmængde ikke passer til en uge i en 1. klasse! Gry Keller fandt derfor brudstykker af romanen, som hun redigerede, "så de passede til klassens forskellige niveauer." Det blev en stor udfordring.

Levende fortælling

Hovedparten af romanen formidlede Gry Keller til eleverne gennem levende fortælling, "fordi min erfaring gennem tidligere praktikker har vist, at jeg derigennem har en force; jeg har let ved at gå i dialog med eleverne og tilpasse ord og tempo, så eleverne er med i fortællingen. Derudover frisætter den levende fortælling både øjne og krop, da de bliver uafhængige af bogen. Mine øjne som lærer kan i stedet registrere og skabe nærvær til eleverne og min krop bruges til at understrege handlinger og stemninger i fortællingen," fortæller hun.

Bogen var hele tiden synlig

Da eleverne skulle "danne kobling mellem læsefærdighed og litteraturens univers, ville hun ikke bare at levere varen ved at fortælle dem en god historie. "Jeg var bevidst om at drage mediet, romanen, med ind i undervisningen. Dette gjorde jeg ved at starte forløbet med oplæsning, ligesom jeg også sluttede med oplæsning. Derudover havde jeg valgt passager ud, hvor jeg fandt sproget særligt godt. Ud over oplæsningen sørgede jeg for at gøre bogen synlig ved enhver lejlighed. Når undervisningen gik i gang, havde jeg den i hånden, og hvis den ikke var i brug, lå den fremme."

Hvordan gør jeg eleverne klar?

Gry Keller havde tidligere været igennem et lignende forløb i en 2. klasse, og hun forestillede sig derfor et todelt projekt med fokus på henholdsvis læseforståelse og "differentierede sproglige værksteder, hvor eleverne arbejder med elementer fra romanen." Men hun blev hurtigt klogere! Allerede første dag viste det sig nemlig, at der var lang vej, før eleverne både kunne læse og forstå de brudstykker, hun havde bearbejdet sprogligt, fortæller Gry Keller i bachelorprojektet. "Derfor blev mit fokusfelt,hvordan gør jeg eleverne klar til at kunne læse og forstå tekststykket? Hvilken teori kan hjælpe mig? Hvilke tiltag kan jeg foretage mig?"

Skudt helt ved siden af

"Jeg så hvordan mit ellers veltilrettelagte projekt dalede i værdi, da jeg havde skudt helt ved siden af i forhold til elevernes faglige niveau. Jeg valgte derfor at stille fuldstændig skarpt på at ruste eleverne til at kunne læse tekststykkerne og redegøre for dem efterfølgende. Men hvor kunne jeg finde hjælp til at forme min undervisning, således at den gav eleverne den rette støtte til at kunne magte overstående opgave? Hvad havde jeg gjort i den foregående undervisning, der enten med- eller modarbejdede Ivar Bråtens komponenter for læseforståelse?" Sådan skriver Gry Keller, som dermed også får vist, at hun bruger Donald Schöns "Den reflekterende praktiker", som hun referer til i et fyldigt teoriafsnit. "I forhold til afkodningen var der problemer, så jeg besluttede mig for at analysere de adapterede tekster, for at finde ud af, hvorledes jeg skulle omskrive den næste passage i fortællingen, som eleverne selv skulle læse," fortsætter Gry Keller.

Hvad var der galt?

Den første tekst, som eleverne modtog og ikke magtede at læse, analyserede hun derefter ud fra Carsten Elbros fem kriterier og Torben Weinreich medievælgende adaptation, der berører tekstens ydre udformning.

I analysen skriver hun:

"De fleste ord i tekststykket har standartudtale, dog er der enkelte afvigelser i fx mørkeog bjergene, hvor r har den beti ngede udtale, eller den betingede udtale afdilød.

Komplekse stavelser fremtræder både ikongenogbangemed bogstavkombinationenng.

Konsonantklynger fremstår sparsomt eksempelvis i ordetaldrigmed konsonanterneldr.

De fleste ord i tekststykket har tydelige visuelle kendetegn, dog falder enkelte ved siden af som fxminogarme.Ordetkongeer vanskeligt på flere måder. Som nævnt de komplekse

bogstaverngog derudover starter ordet med bogstaverneko, som de fleste elever vil

afkode [k o·] og ikke [ k å], da de muligvis kender ordetko. Teksten er forholdsvis lang og

trykt i skriftstørrelse 14. De anvendte ord i teksten havde en høj frekvens og formuleringer

sommin far kongenogMio, min Miovar ligeledes gentagelser, da de var gennemgående i

fortællingen. Sætningerne er korte og tydeligt afgrænsede med ligefrem ordstilling."

Den letteste adapterede tekst til elevernes næste læsning så derfor således ud:

Indsatsen måtte justeres

"Ud over at sænke niveauet i de adapterede tekster, havde jeg brug for at styrke elevernes

forkundskaber, men hvordan", refererer Gry Keller i en længere analyse. "Det, jeg manglede," fortsætter hun senere i analysen, "var at finde frem til, hvordan jeg skulle løse problemet og med både stilladseringsbegrebet og Donald Schön i baghovedet, var jeg klar over, at det var min indsats, jeg måtte justere. Jeg vendte tilbage til min didaktiske model for at undersøge mine muligheder.

Skyggeteater og genfortælling

Resultatet blev fokusering på forforståelse gennem skyggeteater. "Bagefter fik eleverne deres tekststykker og satte sig sammen to og to og læste højt for hinanden, hvorefter de skulle genfortælle. … Jeg var meget spændt på om mit forsøg på at ruste elevernes forkundskab havde båret frugt. Gangen forinden, hvor jeg ønskede, at eleverne skulle genfortælle deres læsestykker, havde der været helt stille. Denne gang var der mange der meldte sig, og det samlede indtryk var, at der var en god forståelse for indholdet i den selvlæste tekst."

Tegn, hvad du tror, der sker

Men der var stadig enkelte elever, der havde svært ved at læse de letteste tekster. Jeg havde brug for en metode, der gav et tegn på, hvor den enkelte var, og en metode, der gjorde det muligt for elever, der ikke kunne udtrykke sig via skriftsproget, at deltage, fortæller Gry Keller, som derfor besluttede at eleverne skulle tegne og kun skrive enkelte ord. Det praktiserede hun ved at stoppe fortællingen et spændende sted og opridse scenen. Derefter skulle eleverne så tegne, hvad de troede, der ville ske. "Opgaven blev løst med overordnet stort engagement. Jeg gik rundt blandt eleverne og spurgte ind til, hvad de tegnede."

Indikationer på oplevet magi

"Gennem forløbet lykkedes det mig at forme tekststykkerne således, at stort set alle kunne læse dem. På samme måde fik jeg også i fællesskab med eleverne opbygget et fundament, hvilende på

forkundskaber, der rustede eleverne til at drage konklusioner på baggrund af det læste og det

huskede. På den måde blev afkodningen en del af den øvrige undervisning, hvilket var et mål jeg

havde for min gennemførelse af undervisningen, og som Øistein Anmarkrud omtaler denbalancerede læseundervisning," skriver Gry Keller i sin samlede konklusion. Hun tør ikke konkludere, om projektet var en afgørende faktor om eleverne anså fortællingen som magisk og drog parallel mellem fortællingen og bogen, men nogle indikationer "peger i retning af, at eleverne i undervisningen trådte ind i en magisk verden. Disse tegn så jeg bl.a. i elevernes tegninger, deres leg i frikvarteret og deres omgang med bogen. Derudover gav elevernes input tilhvorfordet og det skete oghvadder mon nu ville ske, i den åbne samtale et billede af at eleverne var i færd med at udforske litteraturens magiske rammer."

Fundet de vises sten?

Nu hvor projektet og efterbehandlinger er veloverstået, melder spørgsmålet sig: Har jeg fundet de vises sten, spørger Gry Keller til sidst. "Undervisningen opfylde min målsætning, der både tog afsæt iFælles Mål, lærerfaglig teori og mine egne idealer, men alligevel må svaret være et tydeligt "nej!". For selvom undervisningen opfyldte en lang række kriterier, skal den som så meget andet god undervisning, ses som én måde af mange andre til at føre alsidig undervisning på. …Hvis jeg som dansklærer arbejder på denne måde året rundt, ville det miste sin værdi, da elevernes drivkraft i bredt omfang var deres motivation, og den formåede jeg at vække ved at tilbyde noget der var nyt, anderledes og interessant. Men dermed bestemt ikke sagt, at jeg ikke ville gøre det samme igen, bare ikke hele tiden."

Hele professionsbachelorprojektet kan findes til højre under EKSTRA: "Læseforståelse - at finde og skabe mening i børnelitteraturen"