Skolevægring

I Skoleliv den 1. oktober kunne man læse artiklen “Riisager går til kamp mod skolevægring” Heri udtalte undervisningsministeren: “Det, der er det allermest udfordrende problem, er børn, som slet ikke kommer i skole. Det kan vi ikke acceptere.” Ministeren peger videre på, at der er et behov for at blive klogere på, hvad fænomener ‘skolevægring’ skyldes. Hun har dog selv nogle bud på, at det kan skyldes, psykiske problemer, sorg eller andre problemer i familien.

I et aktuelt debatindlæg om de årsager, Riisager peger på som forklaring på, at en del børn slet ikke eller kun i meget begrænset omfang kommer i skolen, påpeger to forskere fra netværket NO!SE, at det også kan være noget i skolen, der giver anledning til skolevægring. (Gro Emmertsen Lund & Laila Colding Lagermann: “Er skolevægring en psykisk lidelse eller et socialt fænomen?”)

De vil gerne forskyde problemstillingen fra at handle om individer til at se på den sociale sammenhæng, som skolens undervisningsmiljø udgør. Og heri har de efter min opfattelse ganske ret. Men jeg tror ikke, at de i deres kommentar går langt nok i at foreslå en ramme for, hvordan man kan forstå fænomener som eksempelvis skolevægring. De kommer til at antyde, at der eksisterer et ‘skolemiljø’, eleverne kan tilslutte sig eller vægre sig imod. De slutter af med en slags konklusion: “Så når børn vælger skolen fra, er det vores erfaring, at det i høj grad kan være et vink med en vognstang om, at der er noget galt med det skolemiljø, som de tilbydes.”

I modsætning til Riisagers typiske individualisering af fænomenet opstiller Lund og Lagermann en institutionel eller organisatorisk forklaring. Men spørgsmålet er, om man kan forstå fænomenet som et enten det ene eller det andet. Det forekommer mig, at fænomenet i begge tilfælde betragtes som noget statisk. Enten forstås individet som noget bestemt - psykisk udfordret - eller også gør undervisningsmiljøet.

Fænomener i skolen må efter min opfattelse ses i et økologisk eller helhedsmæssigt perspektiv, hvor det er de sammenhænge, der løbende etableres mellem rammerne (fysiske og sociale normeringer), den enkelte og de andre (voksne og børn), der er afgørende for, hvordan læringsmiljøet opfattes. Jeg foretrækker at tale om, at den enkelte indgår i konstellationer mellem det fysiske, det kulturelle, det sociale og sig selv.

Det kan være vanskeligt at arbejde med forbedringer i en skole eller i andre komplekse sociale sammenhænge, fordi de ikke består af summen af de elementer, der indgår i dem. Derfor må man hele tiden forsøge sig med et helhedsblik. Når en ‘skolevægrende elev’ indgår i skolens læringsmiljø, skal det anerkendes, at læringsmiljøet dermed er blevet et andet.

Det er for så vidt den samme diskussion, der gælder i forhold til inklusionen. Man kan dybest set ikke tale om inklusion, fordi det forudsætter et statisk miljø, det enkelte barn - eller en gruppe af børn - skal inkluderes i. Dette lægger faktisk snarere om til en eksklusion, hvis det ikke anerkendes, at der ikke er et forudgivet læringsmiljø at blive inkluderet i. Et læringsmiljø bliver til i de komplicerede samspil, der løbende opstår og udvikler sig. De såkaldt inkluderede må derfor være ligeværdige individer i det samlede læringsmiljø - og de voksne må formå at navigere og påvirke læringsmiljøet, så det bliver et frugtbart miljø for deltagerne at være i.

Det er ikke nemt - men vi bliver ved med at producere eksklusion og skolevægring, hvis vi tror, at det enten er den enkelte, der skal repareres, eller at vi skal har et bedre tilbud til dem. Det handler snarere om at anerkende hver enkelts deltagelse og at arbejde med de dynamiske relationer, der opstår i konstellationerne mellem voksne, børn og skolens rammer.

Det handler om en gensidighedens pædagogik (Ole Løw), hvor gensidighed betyder anerkendelse af alles bidrag - og alles bidrag værdsættes.