Omvendt spørgetid 3: Desperate dilemmaer

På baggrund af den nyligt afholdte konference ”Spørgetid - til intentionerne og virkeligheden med folkeskole- og inklusionsreformerne og lov 409” arrangeret af tænketanken SOPHIA, vil jeg i den kommende tid bidrage med nogle indlæg, jeg kalder ”Omvendt spørgetid”, hvor jeg med afsæt i konferencen vil stille ”omvendte spørgsmål” til, hvad der kom frem.

Mit udgangspunkt er kritisk og frigørende, idet jeg vil bidrage ved at afdække forskellige praksisser og strukturer, magtforhold og problematikker, der påvirker såvel subjekter som samfundet.

Den første artikel kaldes ”Omvendt spørgetid 1: Jagten på de funktionelle analfabeter”, som du kan læse her:

http://www.folkeskolen.dk/572139/omvendt-spoergetid-1-jagten-paa-de-funktionelle-analfabeter

Den anden artikel kaldes ”Omvendt spørgetid 2: Dansen om PISA-kalven”, som du kan læse her:

https://www.folkeskolen.dk/572195/omvendt-spoergetid-2-dansen-om-pisa-kalven

---

Hvad sker der inden for den offentlige styring? Hvorfor er situationen som den er? Lad os træde ud af den pædagogiske verden og ind i en anden, for os mere ukendt, nemlig den offentlige styring, og de mekanismer og strukturer som skolen er underlagt i disse år.

Denne artikel kalder jeg ”Desperate dilemmaer”, på baggrund af artikler skrevet af postdoc på CBS og underviser på MPA-uddannelsen Knud Majgaard (se links under kilder).

Dilemmaspillet:

Vi oplever styring frem for ledelse - styringen er blevet ond. Problemet er ikke, at styringen er rationel, problemet er, at styringen ikke er rationel nok. Overordnet hersker der en manglende anerkendelse af dilemmaer, krydspres og kompleksitet

Det politiske felt er præget af dobbeltbudskabers retorik med rammestyring, decentralisering og selvledelse.

I dilemmaspillet er den første regel: Det er kun et spørgsmål om vilje. På denne måde behandles kompleksitet ikke, men dilemmaerne flyder nedad i systemet med appeller om ansvarlighed og selvstyring, som man skal påtage sig for at opnå legitimitet som deltager i styringsprocessen. Dette flyder hele vejen ned - fra det øverste politiske felt til forskning, forvaltning, til den enkelte skole, den enkelte leder, de enkelte teams og den enkelte lærer.

Nedefra kan der opstå modstrategier: Indkapsling hvor man forsøger at få hverdagen til at fungere, eller dekobling fra styringen som giver ”huller” i styringskæden. Dilemmaet kan også sendes tilbage med kritiske enkeltsager, eller man kan slippe tøjlerne og tilkendegive en krise. Endelig er der den eksplicitte kritik.

Spilleregler:

Kommunikationen er underforstået, med underbevidste spilleregler, med implicitte budskaber som kan være krydsende og i modstrid. Dette med fører en institutionalisering med forskellige generaliserede forventninger til aktører.

Spillet: For at indgå i spillet må man som ansvarlig og selvstyrende påtage sig dilemma - og sende det videre til den næste .. og næste … og næste … overordnet følger det et mønster med markante styringstiltag samtidig med decentral selvstyring (reguleret selvregulering)

»Med den ene hånd gives og forventes større ledelsesautonomi til de nye og mere bæredygtige enheder, mens disse enheder (f.eks. en kommune, et forvaltningsområde eller en serviceorganisation) med den anden hånd underlægges mere central regulering, standardisering og overvågning. Konsekvensen er, at der opstår et »reguleringsspil«, hvilket trækker i retning af en ny form for desperate governance, det vil sige en netværksorienteret styringsstruktur, hvor mange enheder og subjekter tilskrives og tilskriver sig mellemkomst i forskellige lag af overlappende regulering.«(fra Pedersen 2008: 25 i Majgaard 1, 2011: 547).

»Man ønsker på den ene side at sætte alle de nye bæredygtige enheder fri og mægtiggøre den professionelle ledelse, men på den anden side ønsker man samordning, standardisering, kontrol og nulfejlskultur. Vi ender i den paradoksale situation, at politikernes og forvaltningens afmagt og angst for ikke at have »styr på« skaber øget behov for stadig flere former for reregulering, hvilket producerer en angst for, om man nu også har styr på det rigtige og på alt det, man nu skulle have styr på. Den stadige vekselvirkning mellem selvstyring og politisk og administrativ intervention får samtidig angsten for styring til at brede sig til de mange selvstændiggjorte enheder, hvor følelsen af, at ens selvledelse eller ledelsesret og -pligt bliver begrænset, fremprovokerer forskellige overlevelses-, immuniserings- eller modmagtstrategier. Kort sagt risikerer denne styringsiver at skabe mere ansvarsforskydning end ansvar, mere pseudokommunikation og hykleri end reelle resultater og flere gensidige beskyldninger end dialog og partnerskab.«(fra Pedersen 2008: 43-44 i Majgaard del 1, 2011: 548).

Styring kommunikeres med dobbeltbudskaber, den styrede skal samtidig selv påtage sig ansvar og selvstændighed og dilemmaet på sig. Den har ligheder med spillet ”Corner” hvor det handler om at trænge en spiller op i et hjørne og medfører en double-bind kommunikation. Styringskultur er patriarkalsk, med et afhængighedsforhold der styres ved hjælp af eksklusionstrusler.

Konsekvenserne af dobbeltbundne forhold er erodering af sproget, man kan ikke længere kommunikere anerkendende for skellet bryder sammen mellem hvad man mødes af, og hvad man hører.

Kampen om styringen:

I dilemmaspillet hersker der forskellige reaktioner og modstrategier, eksempelvis eksplicit kritik, tilslutning officielt men modarbejdelse i praksis, eller opgivenhed.

New Public Management (NPM) er ikke den eneste styringsideologi, idet der hersker fire, samtidige styringsparadigmer med hver sine tankesæt; det bureaukratiske (retssikkerhed), det professionelle (faglighed), NPM (effektivitet) og det humanistiske (menneskelig vækst).

De bureaukratiske og faglige paradigmer har været grundlaget for velfærdsstaten. Fra 1970’erne brød NPM paradigmet frem med ministerier/kommuner som ”koncerner”, institutioner som ”virksomheder” der skulle levere til ”brugere eller kunder”. Kundetegnende for NPM er bl.a. konsekvent top-down rammestyring, markedsgørelse, kontraktliggørelse, resultatfokus og brugerindflydelse. Der findes to varianter - markedsvarianten og den hierakiske med bestillere og udførere i kontraktrelation.

Fra 1990’erne overskred diskursen om medborgerskab NPM-tankegangen, i opgøret mod demokrati som marked og borger som aftager. Også medarbejderne og ledelse skulle inddrages med visioner, værdier og anerkendende dialog i det relationelle og humanistiske paradigme.

I dag opererer alle fire paradigmer og blander pointer og teknikker fra hinanden.

Styringskløften mellem det offentlige og professionerne:

Der hersker en tvetydighed i autonomibegrebet: Samtidig med der stilles krav om ansvarlighed og selvstyring klager de faglige organisationer over styring der medfører umyndiggørelse, blandt andet på grund af mere og mere detaljeret regulering, dokumentationskrav og opfølgning.

Præsentation af konkrete temaer vedr. DLF:

To forskellige tilgange til uddannelsessyn eksisterer samtidigt:

• Education for human capital: Mennesket er kapital og dets kompetencer er I et ydre formåls tjeneste, instrumentelt syn som stemmer overens med NPM og OECD’s kvantitative fokus.
• Education for social democracy: Elever som kommende aktive medborgere, som medskabere af samfundet

Kritik af elevplaner og test: Detaljeringsgrad kritiseres og den begrænsning der testes i som kan skævvride undervisningen.

Arbejdstidsaftalen: Efter den rigide struktur i 90’erne var der glæde på DLF kongressen i 2009 over den nye tidsaftale, som var tillidsbaseret på trods af NPM. Bemærk følgende citat:

»Det er da heller ikke en hemmelighed, at ikke mindst strategerne i Finansministeriet havde en helt anden dagsorden for udvikling af lærernes arbejdstidsaftaler. Styring og kontrol og ensidig fokus på at maksimere lærernes undervisningstimetal var den gammelkendte sang, vi hørte fra den kant«. Der hentydes nok til, at der ligger et meget stort økonomisk potentiale i at øge den andel af arbejdstiden, hvor læreren underviser på bekostning af en nedprioritering af øvrige opgaver. Hvis man udefra skal kunne prioritere lærernes tid til øvrige opgaver, kan det lede til et ønske om at kunne kategorisere dem” (Majgaard 2 2012: 64-65)

Skoleledelse: Lederen bliver mere en manager, som har fokus på styringsforpligtelser og profilering på elevplaner, test og styringskrav.

Civil ulydighed:

Anders Bondo Christensen bakkes op af socialrådgivernes formand Bettina Post i, at der ikke er tid nok til at opfylde lovens krav. Man er derfor nødt til at være ”civil ulydig” hvis man skal være professionel og bruge sin tid på relevante ting.

Der nævnes eksempler med pædagogiske læreplaner og med elevplaner, som, hvis de skulle efterleves, ville betyde en eksplosion i tidsforbrug, som er helt urealistisk. Fra socialrådgiverne meldes det, at loven ikke overholdes jf. en praksisundersøgelse om §50 undersøgelser - i 83% af sagerne blev et eller flere lovkrav ikke overholdt.

Fremmedgørelse og afmagt:

Styring og rationaler harmonerer ikke med hvad der forbindes med kvalitet - hermed etableres en fremmedgørelse.

Den manglende efterlevelse af krav kommer til udtryk som en afmagt og en opfattelse af de styrende som mægtige, der styrer og har magten til overgreb. Denne opfattelse skal ses i sammenhæng med at politikere og administratorer samtidig oplever, at der enten intet sker, eller der sker andet end tilsigtet, hvormed en anstrengthed melder sig med strengere krav og styring.

NPM’s forvanskning af det offentliges karakter:

I NPM er borger blevet til bruger - fokus er ikke længere det gode samfund, men brugere der efterspørger ydelser. Men kernen i velfærdsstaten er ikke, at man får hvad man vil have - men at man får hvad man har behov for i forhold til samfundets idealer. De ansatte reduceres ligeledes til leverandører af ydelser, hvor de før var forvaltere i et demokratisk båret samfund båret gennem demokratisk samtale. Politikernes rolle reduceres fra udviklere af fællesskaber til blot at sætte mål og rammer.

»Liberale og konservative systemprincipper er den universelle velfærdsstat fremmed, og det gælder i nok så høj grad neoliberale markeds- og ledelsesprincipper« (Dalsgaard & Jørgensen 2010, s. 205 i Majgaard 2, 2012: 75-76).

--

Ovenstående berører blot nogle af de faktorer, som jeg ville have spurgt flere af panelets deltagere om. Mine ”omvendt-spørgetid”- spørgsmål kunne derfor være:

Til det politiske felt (især Jesper Fisker, departementschef):

Er det overordnet ikke problematisk, at forskningspolitikken har medført, at forskningsfeltet deltager med forskellige præmisser - herunder som leverandør af viden, leverandør af ydelser, medproducent af policy og som en aktør, der aktivt skal søge midler selv?

”På konferencen blev der udtalt:” ... vi inddrog dem, vi mente, havde en legitim adkomst i forhold til holdninger.”- Betyder dette, at man ikke søger videnskabelighed, med inkludering af forskellige positioner, men vælger samarbejdspartnere efter tilslutning/holdning til de overordnede præmisser?

På konferencen blev der udtalt:

”Hvis I leverer på mål, så blander vi os ikke - ellers ”kommer vi efter jer” - og” Største udfordring er lærernes manglende begejstring”

- Hvordan kan man forvente begejstring med modsatrettede budskaber og frygt? Hvad indebærer det, at man ”kommer efter jer?”. Hvem er ”jer”?

På konferencen blev der udtalt:”Det gamle New Public Management har set sin storhedstid. Det er slut med at måle for at måle mere”

- Hvordan hænger det sammen med, at man vil arbejde målstyret med indikatorer og data i hele det offentlige, og succesfaktorer i selve reformen er defineret efter måltal som udtryk for succes?

Hænger policy og forskning i dag sammen med virkeligheden, som den opleves af professionen?

Hvad vil det politiske felt stille op, hvis ”det ikke virker"?

Da man tilsyneladende følger OECD hvad angår fokus på PISA’s kategorisering og dermed tilpasning af nationale tests og fælles mål, vil man så handle på rapporten Education Policy Outlook 2015: Making reforms happen - som bl.a. anbefaler investering i undervisning, i lærere og støtte til dårligere stillede elever og skoler? Og, hvordan harmonerer det med de fortsatte nedskæringer vi ser på skoleområdet og den førte socialpolitik?

Hvordan har du det med, at lovgivningen ikke overholdes? Eksempelvis overholdes lovgivningen ikke i forbindelse med elevplaner? Med indførslen af læringsportaler og metoder som lærere tvinges til at arbejde under i denne tid, som er i direkte konflikt med folkeskolelovens §18 stk. 4? Er lovgivningen sat ud af kraft i Danmark?

Til forskningsfeltet:

Er det ikke problematisk, at forskningsfeltet har fået flere roller, som leverandør af viden, som leverandør af ydelser og som en aktør, der aktivt skal søge midler selv? Hvordan sikrer man sig videnskabelig uafhængighed og adskillelse af de forskellige roller?

Hvordan forholder forskningsfeltet sig til, at det foruden de ovenfor nævnte roller også er medproducent af politiske prioriteringer og tiltag?

Hvorfor udvælges der specifik forskning som retningsgivende, når forskningsinformeret praksis burde betyde, at professionen kan lade sig informere at forskellig forskning?

Er den medicinske tilgang en tilgang, der er entydig?

Rent historisk, kan den positivistiske tilgang præget af scientismen, med fokus på input-output, en policy der indikerer straf, fokus på observérbare tegn og data, ikke minde en del om det behavioristiske menneskesyn?

Hvis læring er idealet, hvorfor har man ikke fokus på ”virkelyst” som ideal?

Hvordan kan data sikre forbedringer, hvis den grundlæggende præmis ifølge professionen, nemlig mangel på tid, ikke er til stede?

Hænger policy og forskning i dag sammen med virkeligheden, som den opleves af professionen?

Burde fokus på den professionelle dømmekraft ikke have som præmis, at den professionelle har den fornødne tid til at lade sig forskningsinformere?

En væsentlig faktor i Ontario var samarbejdet med lærerne, og er beskrevet som en præmis for succesen. Er denne præmis til stede i Danmark?

Kilder:

http://www.sophia-tt.org/userfiles/file/2015/Invitation_08-2015.pdf

http://klaus-majgaard.dk/Content/Media/810980d30b7744d6af8224803e69e0a1/JagtenDel1.pdf

http://klaus-majgaard.dk/Content/Media/594e7d3a30144c57992d77970f0151fb/JagtenDel2.pdf