Kompleksitet

Både i min egen undervisning men især nu, hvor jeg igennem et par år har observeret og analyseret undervisning og de forhold, som lærere skal få undervisning til at lykkes i, bliver jeg mere og mere opmærksom på og overvældet af den kompleksitet, der udspiller sig i en undervisningssituation. Og til jer, der ikke måtte have stået der, kan jeg bare sige: I forstår det ikke. Os, der har stået der og står der, forstår det knapt nok.

Jeg er simpelthen så træt af folk, der mener, at lærerjobbet er en loppetjans og/eller, at lærere bare kan gøre, som 'man' altid har gjort. I nogle kredse - men bestemt ikke alle - er det en udbredt holdning, at har man først undervist i et emne, kan man bare gøre det samme en gang til. Der er faktisk foruroligende mange, der opfatter lærerarbejdet som en slags fabriksarbejde, hvor man bare kan genbruge allerede udviklede procedurer.

Det værste er selvfølgelig, at der blandt de, som har afgørende indflydelse på rammerne for vores arbejde, også er en tendens til at tro på og følge denne logik.

Et af de steder, denne logik kommer til udtryk er gennem de tiltag, vi bliver 'tilbudt' for at gøre vores undervisning endnu bedre. I de seneste år har synlig læring været det helt store (men det er muligvis på retur, jf. fx. https://www.folkeskolen.dk/601188/anmelder-traek-hattie-bog-tilbage eller https://www.folkeskolen.dk/594928/kommune-vil-ikke-fortsaette-synlig-laering-projekt-sekterisk).

Synlig læring er faktisk et godt eksempel på min pointe om kompleksitet: I forhold til den kompleksitet, der udfolder sig i undervisningen, er synlig læring mange steder omsat til relativt simple modeller, systemer og strukturer, der på magisk vis fuldstændig kan forandre din undervisning og elevernes udbytte - hvis altså de implementeres korrekt, hvorfor et eventuelt manglende udbytte må være lærerens fejl. Baggrunden for de tiltag, der foreslås, bygger på oceaner af data fra et hav af forskningsprojekter, der er gennemført under vidt forskellige forhold på et utal af måder. Hatties fortjeneste er at have fået bygget et meningsfuldt forskningsprojekt op om at analysere alle disse data, og tilvejebringe viden om nogle meget generelle tendenser. Men som lærer i klasselokalet, er de bagvedliggende forhold og bevæggrunde fuldstændigt uigennemskuelige.

Man er som lærer prisgivet, og må stole blindt på de relativt simple modeller og redskaber, man får stukket ud. Men det er selvfølgelig også dejlig enkelt at gå til udviklingsarbejdet i sin undervisning, hvis man køber det magiske pulver.

En af grundene til, at jeg er blevet ekstra opmærksom på (og overfølsom overfor) disse quick-fixes er todelt: For det første har de fleste af alle de tiltag og ressourcer vi har kastet i folkeskolen de sidste årtier stort set ikke ændret noget grundlæggende i vores måde at undervise på - og dermed elevernes udbytte - dels har jeg stiftet bekendtskab med en fuldstændig anderledes måde at gå til udvikling af undervisningen på.

Jeg har tidligere skrevet om - og det kommer jeg til igen - hvordan vores japanske kolleger gennem lektionsstudier løbende og drypvist studerer de mekanismer, der udspiller sig mellem eleverne og det faglige stof, sådan som vi præsenterer det. Her er kompleksitetsbilledet vendt på hovedet: Den bagved liggende ide er, at man gennem løbende, intensive studier af didaktiske valgs konsekvens for elevernes møde med faget, med tiden udvikler støre og større viden om, hvilke mekanismer, der udspiller sig i elevernes møde med faget, og at man gennem sådanne studier langsomt men sikkert opbygger sine kompetencer til at træffe bedre didaktiske valg inden og i undervisningen.

Lektionsstudier bygger således på en uhyre simpel ide, der er fuldstændig gennemskuelig for de deltagende lærere. Og så prøver man med lektionsstudier ikke at minimere undervisningens kompleksitet gennem forenklede modeller, men netop at acceptere og anerkende, ja ligefrem værdsætte, den fulde kompleksitet i klasselokalet.