Folkeskolens sande tilstand

Her to år efter, at regeringen fremlagde sin folkeskolereform den 6. december 2012, og halvandet år efter, at den sammen med et flertal i Folketinget ophøjede sit parløb med Kommunernes Landsforening til lov, har der indfundet sig en vis metaltræthed i reformdebatten. Det er forståeligt, men også beklageligt.

Det er vigtigt at holde sig for øje, at der ikke er tale om en akademisk-teoretisk debat uden relevans for andre end dem, der deltager i den, men en debat, der handler om vores konkrete måde at holde skole på og de konsekvenser for undervisningen og eleverne, denne afstedkommer. Den brede debat om folkeskolens virke bør være en fortløbende proces, der aldrig forstummer, og den er i særdeleshed vigtig i opstartsfasen på den mest omfattende og omkalfatrende reform af folkeskolen nogensinde.

Hvis reformfolkeskolen var en vare, der kunne købes i Bilka, ville den være en sag for Forbrugerombudsmanden. Så misvisende er den varedeklaration, som reformen markedsføres under af undervisningsminister Christine Antorini, Kommunernes Landsforening, skoleforvaltningerne og Skolelederforeningen i den hensigt at holde forbrugerne – det vil sige den danske offentlighed og i særdeleshed forældre med skolesøgende børn – hen i uvidenhed om varens sande tilstand. Selv forældreorganisationen Skole Og Forældre bidrager velvilligt og aktivt til coveruppet.

Reformens fatale konstruktionsfejl er den reduktion af lærernes forberedelsestid, der er gennemført for at finansiere reformens tiltag, der omfatter øget undervisning, understøttende undervisning, bevægelse og lektiecafé. Den positive effekt, disse tiltag eventuelt vil få på elevernes udbytte af deres skolegang, vil den være for intet at regne mod den negative effekt af den reducerede forberedelsestid. Bundlinjen bliver rød.

Frem til 2008 indgik en pulje af »Individuel tid« i opgørelsen over lærerens samlede opgaver opgjort på årsplan. Puljen var øremærket til lærerens forberedelse, faglige ajourføring og »løse« kommunikation med forældrene i form af telefonsamtaler og tilfældige møder i Brugsen.

Ved forenklingen af overenskomsten i 2008 kom »Individuel tid« til at indgå i den såkaldte faktortid. I Aalborg Kommune var faktoren 2,03, så 1 times undervisning udløste 1,03 timer til varetagelse af de opgaver, der tidligere var omfattet af »Individuel tid« og »Opgaver i tilknytning til undervisningen«. Faktoren fremkom på kommunalt plan som summen af aktiviteter i de to kategorier divideret med antallet af lærere, så lærerne i gennemsnit havde samme opgavemængde efter forenklingen som før. Resursen på 375 timer »Individuel tid« blev således løftet over i 2008-overenskomsten og via 2011-overenskomsten ført op til 2013, hvor overenskomsten igen skulle fornys.

Men det blev den ikke. Folkeskolereformen, KL's lockout og regeringsindgrebet med Lov nr. 409 medførte, at folkeskolelærerne i Danmark i dag arbejder uden overenskomst.

Denne kortfattede indførelse i lærernes nyere overenskomsthistorie skal tjene til at sætte reformens reduktion af forberedelsestiden i perspektiv. Da forholdene i dag er vidt forskellige skolerne imellem og mellem lærerne på den enkelte skole er fremstillingen nødt til at være konkret.

Det vil være for omfattende at gennemgå de forholdsvist komplicerede beregninger minutiøst – og sikkert alligevel uforståeligt for de fleste – så jeg tillade mig en mere summarisk fremstilling.

Sidste skoleår havde jeg implicit i faktortiden 375 timer »Individuel tid« fordelt over skoleårets 40 uger, hvilket svarer til 9,4 timer om ugen. Da opgavemængden på de øvrige områder ikke er faldet, tværtimod, er det udtryk for en forsigtighedsprincip at anlægge en »alt andet lige«-betragtning ved trække reformens mertidsforbrug fra de 9,4 timer. Dette mertidsforbrug beløber sig til 7,99 timer, hvilket giver en rest til forberedelse og faglig ajourføring på 1,41 timer – en reduktion på 85 procent.

Principperne for folkeskolens tidsregnskab før og efter reformen er vidt forskellige. Det er derfor ikke muligt uden videre at lade de 1,41 timer om ugen repræsentere den tid, som jeg reelt har til forberedelse og faglig ajourføring i dag.

Til det formål er det tilstrækkeligt at kaste et blik på mit skema, der afslører, at jeg på ugeplan har 3 timer 20 minutter, der ikke er bundet til bestemte opgaver til bestemte tider. Denne tid skal dække alle forefaldende opgaver såsom vikaropgaver, samtale med elever i frikvartererne, ad hoc-møder med leder, kolleger og forældre, telefonisk og skriftlig forældrekommunikation, løsning af sociale problemer eleverne imellem, elevplaner, skolehjemsamtaler, spildtid m.v. samt forberedelse og faglig ajourføring. Det er umuligt at sige med sikkerhed, hvor stor en del af de 3 timer 20 minutter, der er tilbage forberedelse og faglig ajourføring, når de andre opgaver har taget deres, men at det maksimalt vil være halvdelen er et forsigtigt bud.

Dermed fører denne tilgang til problematikken frem til et resultat, der ligger tæt op af de 1,41 timer fremført ovenfor. Halvdelen af 3 timer 20 minutter fordelt på 28 lektioner giver ca. tre et halvt minut pr. lektion.

Jeg lader den lige stå et øjeblik: Jeg har tre et halvt minut pr. lektion til forberedelse og faglig ajourføring. Det burde være indlysende for enhver, at det ikke er tilstrækkeligt til at sikre en vel tilrettelagt undervisning.

Den synlige følge af reduktionen af lærernes forberedelsestid popper op rundt om i landet, mest i de store byer, i form af øget sygefravær og lærere, der går ned med stress. Det er ikke muligt at sige noget generelt om disse tilfælde, men sikkert er det, at hvis en lærer har problemer i en klasse, er en veltilrettelagt undervisning det vigtigste middel til at stå kampen igennem.

Undervisningsminister Christine Antorini har slået problemet hen med, at som følge af reformen har nogle lærere fået mindre forberedelsestid, andre mere. Tidsskriftet Folkeskolen har opfordret lærere, der har fået mere tid, om at skrive herom til redaktionen. Ikke én lærer har henvendt sig.

Ministerens tilbagevendende modargument over for enhver kritik er henvisningen til, at det er »den mest omfattende og gennemgribende reform af folkeskolen nogensinde«. Vejen til helvede er brolagt med gode hensigter.

Lærernes reducerede forberedelsestid var for en måned siden på dagsordenen i Folketingets børne- og undervisningsudvalg, ved hvilken lejlighed Christine Antorini fastslog: »Mængden af forberedelse ikke er et mål i sig selv. Det er de nationale læringsmål, vi følger og måler på. Det er ikke mængden af forberedelsestid, der viser, om eleverne bliver dygtigere«.

Udtalelsen er et skoleeksempel på Christine Antorinis talen-udenom-retorik. Ingen har gjort forberedelsesmængden til »et mål i sig selv« – det er ministerens udtryk, som hun på demagogisk vis opfinder og derefter vender mod sine kritikere.

Der er heller ingen, der har påstået, at mængden af forberedelsestid »viser«, om eleverne bliver dygtigere. Men mange, forhåbentlig også forældre, mener stadigvæk, at det har betydning for elevernes udbytte af undervisningen, om den er vel forberedt, dårligt forberedt eller uforberedt.

Det mener ministeren ikke, for reformen baserer sig ikke på undervisning, men på læring.

Det falder uden for denne fremstillings ramme at definere de to begreber, men Christine Antorini antyder det selv så fatalt i sin udtalelse: Lærerens rolle i reformfolkeskolen er ikke at undervise eleverne, men at strukturere deres egen læring.

Hvor mange forældre har mon fattet rækkevidden af denne tankegang?

Christine Antorini er en måle-freak, der er besat af at måle undervisningens effekt. Men hun adskiller effekten fra dens forudsætning. Hvis man som forældre har tillid til, at folkeskolen kan præstere et lige så stort output ved et input på fem minutter lærerforberedelse pr. lektion som ved et på 25, skal man bare læne sig tilbage og vente på, at læringen indfinder sig. Hvis man derimod ikke stiller sig helt ukritisk an over for denne sekteriske pædagogiske idé, er det med at komme på banen – nu!