Læseforskningen må øges

Internationale læseundersøgelser viser ikke noget om, hvordan man skal forbedre undervisningen. Og det er ikke nok at gætte sig til svarene, når man diskuterer begynderlæsning, siger landets eneste professor i læsning

Publiceret Senest opdateret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Elever, der får hjælp til læsningen derhjemme, er dårligere læsere end andre, viser international læseforskning.

Tidlig skolestart giver ikke bedre læsere, viser internationale sammenligninger.

Og hvad kan vi så bruge det til?

Ikke til ret meget, siger Carsten Elbro, læserforsker og professor ved Københavns Universitet. For sammenligninger viser ganske vist noget. Men de forklarer det ikke. Og i dag ti-tolv år efter at internationale læsesammenligninger placerede danske elever i bunden ved vi stadig uhyre lidt om, hvordan forskellige måder at undervise i læsning på virker. Dansk læseforskning har det ikke godt, der er alt for få, der forsker i læsning og effekten af læseundervisning i Danmark.

Der tales og skrives meget om, hvor vigtigt det er, at skolen prioriterer læseundervisningen, men fri læseforskning er ikke noget, der bruges megen tid og penge på i Danmark. Mens der for eksempel alene på Københavns Universitet er 50 mennesker, der forsker i litteraturfortolkning, er der kun to i hele landet, der anvender fri forskningstid på læsning. Danmarks Pædagogiske Universitet har stadig ikke en professor i læsning. Og den lille håndfuld andre danske forskere, der arbejder med læsning, er ansat på enkeltprojekter.

Giver lektiehjælp svage læsere

Men tilbage til paradokset med svage læsere, der får hjælp hjemme:

Det kunne se ud, som om lektiehjælp giver svage læsere. I hvert fald viser internationale undersøgelser, at der er en sammenhæng.

»Tallene viser, at elever, der modtager meget lektiehjælp hjemme, klarer sig dårligere end andre elever. Der er en negativ korrelation et negativt talmæssigt sammenfald mellem meget lektiehjælp og dårlige læseresultater«, siger Carsten Elbro.

»Men«, understreger han, »talsammenhængen forklarer ikke noget. Den viser ikke, hvad der er årsag, og hvad der er virkning«.

Kunne forklaringen være, at hvis mit barn klarer sig godt, slapper jeg af og hjælper ikke med lektierne? Men hvis mit barn klarer sig dårligt, så forsøger jeg at hjælpe?

»Det er muligt«, svarer Elbro. »Men det er en fortolkning«.

»En anden forklaring kunne være, at forældre, der gør meget ved hjemmearbejdet, ødelægger barnets skolelyst. Det er også en mulighed. Tallene kan ikke forklare os, hvilken fortolkning der er rigtig. De viser bare, at der er en negativ sammenhæng«.

Og den slags fælder går vi nemt i, når vi diskuterer, hvad der bør gøres ved læseproblemerne og bruger internationale sammenligninger som »beviser«, advarer Carsten Elbro.

»Lektie-eksemplet demonstrerer, at disse korrelationer er livsfarlige, fordi de ikke fortæller, om der er årsagssammenhænge«.

Mange mursten og mange bøger

Andre talsammenhænge giver samme problem, fortsætter Elbro.

»Sammenligningerne viser, at store skoler giver det bedste gennemsnitsresultat i læsning, men vi kommer på gyngende grund, hvis vi konkluderer, at vi så skal bygge store skoler, for vi aner ikke, hvad årsagen er«.

Tag et tredje eksempel: Den internationale læseundersøgelse fra 1991 viste, at den stærkeste talsammenhæng til børns læsefærdigheder er, hvor mange bøger der står derhjemme.

»Skal vi så sige til Ikea, at nu kan firmaet hæve landets læsefærdighed ved at stille de slidte bøger fra udstillingsreolerne hjem til de børn, der ikke klarer sig så godt i skolen? Det går jo ikke«.

»Det er ikke svært at forstå, at det der med bøgerne i hjemmet kan have med mange forhold at gøre. Hvor godt forældrene læser, for eksempel. Eller hvor vigtigt de anser det at kunne læse for at være«.

»Men det principielle er stadigvæk, at konklusioner på basis af korrelationer kan være livsfarlige. Der er også talmæssig sammenhæng mellem kjolelængder og antallet af rensdyr i Sydsverige. Dengang kvinderne gik med lange kjoler, havde man mange rensdyr. Med tiden blev kjolerne kortere og statistikkerne viste, at bestanden af rensdyr formind-skedes i samme takt.

Både IEA- og Pisa-undersøgelsen viser kun korrelationer kun talmæssige sammenhænge. Det dur ikke som grundlag for at gøre en ekstra indsats. Vi kommer ikke uden om at foretage effektundersøgelser«.

Efter offentliggørelsen af de internationale læseundersøgelser i 90erne kom skolerne i gang med en masse udviklingsarbejder med fokus på læsning.

»I et udviklingsarbejde undersøger lærerne, om en pædagogisk idé kan gennemføres i praksis. De udarbejder nye materialer, gør ting, de ikke ville have gjort, hvis de ikke havde fået nogle ekstra muligheder. Men det er ikke tilstrækkeligt, hvis vi vil vide, hvad der virker, for lærerne er ikke uddannet til at gennemføre effektundersøgelser«.

Tidlig skolestart hjælper ikke

Danske børn kommer, sammenlignet med børn i andre lande, relativt sent i skole. Hvad siger læseforskningen om det?

»Finske børn er klare vindere i sammenligningerne, de begyndte i skolen i syvårsalderen i 1990erne. Svenske børn ligeledes. De klarer sig også fint. I New Zealand var børnene derimod begyndt i skolen to år tidligere som femårige og var ikke nået nær så langt. De kom ind på en syvendeplads i 1991-undersøgelsen. Hvad var der så interessant ved det? Der er ikke nogen klar, veldokumenteret grund til, at man skulle begynde tidligere. Børn kan sagtens nå at blive relativt flydende, selvstændige læsere i løbet af et års undervisning. Det kan lade sig gøre, forudsat at man er indstillet på, at en meget stor del af undervisningen er læse- og staveundervisning. Der er brugt mange resurser på at se, hvordan danske børn har klaret sig i forhold til andre landes børn. Vi har en frygtelig masse talsammenhænge, men vi har ikke nogen sikker viden om, hvorvidt der er årsagssammenhænge, og man kan ikke lave politik ud fra korrelationer altså talsammenhænge. Man kan ikke foretage uddannelsesplanlægning ud fra korrelationer«.

Én gang mere:

Det er undervisningens effekt på elevernes læring, der betyder noget, rangordning af lande er i sig selv ikke spor interessant.

»Vi kan selvfølgelig se, at der er lande med færre resurser, der kan nå højere resultater på nogle områder. Internationale undersøgelser kan også sige noget om, hvad social arv betyder, og hvis vi vil, kan vi komme længere med at modvirke negativ social arv inden for de resurser, der er til rådighed. Det er et spørgsmål om vilje, metode og indsigt. Det peger DLF også på i rapporten »Gør en god skole bedre«, siger Carsten Elbro (den kan findes på www.dlf.org. Redaktionen).

Men altså: Man skal være opmærksom på, hvad internationale undersøgelser ikke kan bruges til, og en af de ting, som de jævnligt bliver brugt til, er at prøve at forstå årsager, og den går ikke, understreger Carsten Elbro igen og igen.

»Finske børn er bedre til at læse end danske børn. De er også bedre til at stå på ski. Skal vi så give danske børn ski for at gøre dem til bedre læsere? Det skal vi nok ikke, for det har nok ikke noget med sagen at gøre«.

»Finske børn læser på et skriftsprog, der er meget lydret. Skal vi så lave en ortografisk revolution i Danmark? Nej, for det kan jo lade sig gøre at nå et højere niveau i læsning i Singapore end i Danmark. Og i Singapore læser de på engelsk, som er et sværere skriftsprog end dansk«.

»Men hvad der faktisk spiller en rolle, det kan vi ikke finde ud af ved at sammenligne på tværs af landene, fordi der er så mange ting, man tager med i købet. Når man sammenligner med Finland, sammenligner man også med lærere, der har seks års universitetsuddannelse. Man sammenligner med et andet skolesystem, og man sammenligner med en begynderundervisning, der i hovedsagen kun er læse- og staveundervisning det første år. Men hvilke af forskellene som virkelig batter, det kan en sammenlignende undersøgelse ikke sige noget om«.

Hvis man for eksempel vil vide, om lærernes uddannelsesbaggrund spiller en rolle, så er man nødt til at sammenligne nogle lærere, som har fået en bedre uddannelse, med nogle, der har fået en ringere. Det kan være et længerevarende efteruddannelseskursus, man kigger på, og så måler man effekten af på elevers læs-ning. Det er den eneste måde, der kan give pålidelige oplysninger om, hvad der er årsager. Det kan man ikke se af internationale talsammenligninger.

»Men det har vi faktisk gjort herhjemme i det mindste i en langtidsundersøgelse, og undersøgelsen viser, at længerevarende efteruddannelseskurser på mere end 40 timer gør en positiv forskel. Bedre uddannede lærere giver eleverne bedre læseresultater«.

Lydmetoder virker

Det er heller ikke internationale sammenligninger, der viser, hvilken slags undervisning der virker.

»Men vi kan med ret stor sikkerhed sige, at i begynderundervisningen er en eller anden lydmetode bedre end alle de metoder, som lydmetoderne er blevet sammenlignet med. Når man sammenligner lydmetoden med en gennemsnitlig blandingsmetode med for eksempel ordbilleder, så vil elever, der er blevet undervist med en lydmetode, i februar i 1. klasse læse på niveau med nogen, der ikke er blevet undervist med lydmetode, i maj i 1. klasse. Lydmetoderne giver et forspring på tre måneder«, siger Carsten Elbro, og han henter beviserne i over 1.000 undersøgelser af metoder i begynderundervisningen i engelsktalende lande.

»Engelsk har virkelig ortografien imod sig. Herhjemme har vi også en uregelmæssig ortografi, men knap så vanskelig. Når vi for eksempel har låneord, hvor vi har bevaret en mærkelig stavemåde, så er børnene nødt til at lære nogle af ordene som ordbilleder, er der nogen, der hævder. Men ud fra de mange undersøgelser ser det ud som om, at jo vanskeligere ortografien er, jo vigtigere er det at vise eleverne, hvilke regelmæssigheder der er i den. Jo mere uregelmæssig ortografien er, des vigtigere er det at bruge lydmetoden.

Fordi det er vanskeligt, skal de først lære noget af det nemme?

»Ja, børnene skal gøres opmærksomme på regelmæssighederne og i begyndelsen have flest ord, som er regelmæssige, fordi det er vigtigt for dem at have lært det regelmæssige og kunne det, før de kommer til alle undtagelserne. Ellers kan der gå kludder i det for dem«.

Man begynder ikke på ridebanen med rigtig høje spring eller galop. Det samme med læsningen: Man er nødt til at have en vis respekt for den opgave, det er at lære at læse. Og det gør man ved at sortere i, hvilke ord man lægger vægt på i undervisningen.

»Det spiller en stor rolle i engelsk og en lidt mindre rolle i tysk. Om man bruger lydmetode eller noget andet, spiller også en rolle der, men en lidt mindre, fordi det det er så min og kollegers fortolkning af det er væsentligt at udpege for børnene, hvordan sammenhængene er. Her har vi sol og bus ... eller telefonbog. Snarere end at tage et tilfældigt udvalg af børneord«.

Når det kommer til stykket, så er læsning altså en nørde-aktivitet, siger Elbro. Lærerne skal have faglig viden om, hvad der virker, og hvordan det virker. Og når børnene er kommet godt i gang, så skal der læses, læses, læses.

»Læsning er en meget afgrænset aktivitet, som ikke har ret meget med ret meget andet at gøre. Det betyder, at man skal lede ret længe for at finde noget som helst andet i livet, der har noget positivt med læsning at gøre.

»Læreren er sikker i sin sag, når han eller hun siger, at vi underviser på denne her måde, fordi vi har god dokumentation for, at det virker. Læreren får faglig autoritet, fordi vedkommende har et fagligt grundlag at stå på. Ikke et sæt af overbevisninger, menneskesyn eller sådan noget, det har alle jo. Mit bud min personlige overbevisning, som jeg ikke har noget forskningsmæssigt at have i er, at det er den faglige soliditet og kunnen, som man skal bruge til at genopbygge respekten for lærerfaget. Folk er så fact-orienterede, så når læreren siger noget, så skal det være rigtigt. Den pædagogiske sammenhæng og holdning til, hvordan man griber undervisningen an, skal også være der, men det er ikke tilstrækkeligt til at skabe autoritet. Og jeg mener, at lærerne er blevet svigtet. På det politiske niveau, fra deres uddannelse, hele vejen igennem er de blevet svigtet«.

tha@dlf.org

thejsen@dlf.org

Fagdidaktikken er truet

Den fagdidaktiske viden, indsigten i, hvad der virker, hvordan det virker, som findes i landet, er alt for sparsom. Forskningsindsatsen i fagdidaktik er sparsom og er i det hele taget et truet område, mener professor Carsten Elbro.

»Lærerhøjskolen havde en række faglige institutter, som skolefagene dannede grundlag for, men Danmarks Pædagogiske Universitet har nu ét institut for curriculumforskning, hvor alle fags fagdidaktik skal studeres. Det er et tegn på, at fagdidaktisk forskning er et fantastisk truet felt. Evalueringen af læreruddannelsen pegede på det. Det står i rapporten med ret store bogstaver, at også seminarielærerne er dårligt stillede. De har meget lidt fagdidaktisk viden tilgængelig på en form, som kan formidles til de lærerstuderende. Det gælder på læseområdet, og det gælder på andre områder«.

Læs mere om læsning

Se et stort, uddybende interview med Carsten Elbro på folkeskolen.dk

Her fortæller han blandt andet, hvad han mener om læsning og Howard Gardners teori om flere intelligenser.

Elbro gør også status: Hvad ved vi om danske børns læseniveau nu.

Efter interviewet kan du finde en række henvisninger til rapporter om læseforskning for eksempel om sprogstimulering i børnehaveklassen.

Se tv om læsning

Den 16. august kan du første gang se et nyt tv-magasin om skoleforhold. Første udsendelse er om læsning.

Udsendelsen kan senere også genses på folkeskolen.dk klik på Skolebænken.

Powered by Labrador CMS