Debat

Fra skolefravær til skoletilhør

Skolekulturer præget af elevernes oplevelser af samhørighed, er med til at højne trivsel og reducere skolefravær. I denne artikel peger uddannelses- og ungdomsforsker Laila Colding Lagermann på, hvordan skolefravær også produceres i skolen, og hvad man som skole/lærer kan skrue på i den forbindelse. Indlægget er skrevet med afsæt i oplæg afholdt for undervisningsministeriet i november/december 2019

Publiceret Senest opdateret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

Der ses i disse år en stigende tendens til skolefravær blandt folkeskolens elever. De seneste tal fra Undervisningsministeriet for elevernes fravær i folkeskolen i skoleåret 2018/19 viser, at eleverne i gennemsnit er fraværende fra skolen i næsten 12 dage på et skoleår. Det svarer til 5,8 procent af skoleåret. Omfanget er steget med 0,6 procentpoint siden 2013/14, og stigningen over fem år svarer til, at eleverne i gennemsnit har én dags mere fravær (https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/stat/pdf19/191030-baggrundsnotat-elevfravaer-2018-og-2019.pdf).

Skolefravær; hvad taler vi om?

I den offentlige debat i Danmark har der været en tendens til at sende fraværsproblematikken ind i barnet, ud af skolen og hjem til familien, når børn ikke vil eller ikke kan gå i skole.

Vær med i samtalen

Klik her for at indsende dit indlæg til folkeskolen.dk - medsend gerne et portrætfoto, som kan bringes sammen med indlægget

I den forbindelse tales der om skolevægring, når barnet ikke kan gå skole (fx pga. angst-problematikker), men egentlig gerne vil, skolepjæk, når barnet ikke vil, men (ifølge skolen) godt kan, og senest skoletilbageholdelse om de tilfælde, hvor det er forældrene, der ikke ønsker deres barn i skole. (Thastum, 2019).

Overordnet set peges der altså på, at der enten er noget galt i det enkelte barn eller i familien. 

Men hvad nu hvis denne forestilling om, at problemet ligger hos barnet eller familien er forfejlet? Så er initiativer rettet mod disse problematiske, fordi de netop skygger for konteksten for skolefravalget, nemlig skolen.

I uddannelsesforskningen kan skolefravær, set fra et elevperspektiv, forstås som barnets eller den unges (fornuftige?) respons på det, der sker (eller netop ikke sker) i skolen (Lagermann, 2020; Smyth & Hattam, 2004).

Spørgsmålet, der med udgangspunkt i denne del af uddannelsesforskningen kunne stilles er: Hvad nu, hvis det handler om noget i skolen; en kultur i skolen, som barnets fravær er en reaktion på – hvad stiller vi så op?

En dårlig skolekultur kan give højere fravær

Begrebet skolekultur refererer her til overbevisninger, forståelser, forholdemåder, relationer, og formelle som uformelle regler, som alt sammen er med til at forme og påvirke alle aspekter af, hvordan en skole fungerer.

Men begrebet omfatter også mere konkrete forhold som fx i hvilket omfang skolen generelt og lærerne specifikt omfavner diversiteten i børnegruppen – fx ift. forskelle i elevernes etnicitet, køn, socioøkonomiske baggrund m.m. På den baggrund handler skolekultur i høj grad også om de professionelles eksplicitte og implicitte perspektiver, værdier, interaktioner og praksisser med børnene.

Fra international uddannelsesforskning ved vi, at der er en sammenhæng mellem dét, forskerne i en australsk undersøgelse benævner som aggressive skolekulturer og/eller passive skolekulturer, og en høj rate af elever i udskolingsalderen, der falder fra og ud af skolen (Smyth & Hattam, 2004). En aggressiv skolekultur er i undersøgelsen kendetegnet ved et skoleklima præget af frygt, tavshed, modstand og vrede ofte forårsaget af en ”principfast og streng disciplin” på skolen (Smyth & Hattam, 2004: 164). En passiv skolekultur er mindre hård end den aggressive, og skoler præget af denne skolekultur, fremstår umiddelbart som ”rare steder”, men kæmper under overfladen med at forstå vigtigheden af, at undervisningen er relevant og kobler sig på elevernes liv og interesser.

Studiet viste at jo mere aggressiv og/eller passiv en skolekultur er, desto større er risikoen for, at eleverne oplever fremmedgørelse, eksklusion og stigmatisering, der i mange tilfælde leder til, at eleverne vælger skolen fra. Det samme viser dansk forskning i eksklusion og marginalisering. I det australske studie ses således en tydelig sammenhæng mellem en aggressiv eller passiv skolekultur og elevfrafald.

Børn der trives i skolen, vil gerne i skole

Så hvad er alternativet til den aggressive og passive skolekultur, der får flere elever til vælge skolen fra med de individuelle, men i høj grad også samfundsmæssige konsekvenser dét implicerer?

Skoleforskning viser, at det blandt andet handler om, at børn skal tilbydes en værdig plads i de fællesskaber, der findes i skolen. Hvis børn trives i og uden for undervisningen, og skolen i øvrigt opleves som et trygt sted at være, vil de fleste børn gerne skolen.

Oplevelsen af samhørighed er ifølge motivationsforskningen et afgørende element for, at voksne såvel som børn trives og føler sig motiverede (se fx Deci & Ryan, 2002). Samhørighed handler i forhold til skolen om elevernes oplevelse af at indgå som en værdifuld del af et (lærings)fællesskab (Lagermann, 2019; Klinge, 2017).

Vil vi reducere elevernes fravær, skal vi derfor ikke (kun) fokusere på individet, men på de relationer, der findes i skolen, så vi skaber en skolekultur, hvor eleverne føler, de hører til – og oplever samhørighed. Hvordan arbejdet med elevernes oplevelser af tilhør og samhørighed konkret kan se ud for de professionelle i skolen, skitseres afslutningsvist i det følgende.

8 veje til en samhørighedsskabende skolekultur

Inddrag elevernes perspektiver. Lyt til og observér barnet og anerkend deres ’stemmer’ som nogle, der er værd at lytte til og tage bestik af i tilrettelæggelsen af skolens hverdagspraksisser og pædagogik. Anerkend at eleverne har selvstændige meninger og holdninger – særligt når de ikke stemmer overens med dine.

Byd dem, der passer mindst ind, mest velkommen. Vær opmærksom på, når en elev ‘skurrer’ og vær bevidst om, at der er brug for også elever, der skurrer. Dels for at udvide normalitetsbegrebet – det er der brug for – men også fordi eleverne faktisk lærer af hinandens forskelle. 

Vær fleksibel i forhold til elevens livssituation. Børns og unges liv kan – ligesom voksnes – være krævende og belastende i perioder. Anerkend og respektér at elevens skoleliv blot er én (stor) del af elevens samlede hverdagsliv. Skolen skal gerne være ‘et helle’, hvor eleven har gode oplevelser og erfaringer.

Samskab undervisningen med eleverne. Forbind – i modsætning til den aggressive og den passive skolekultur – undervisningens indhold med elevernes liv og interesser. Eleverne er eksempelvis meget optaget af det sociale liv, så sørg for at gøre undervisningen fællesskabsgenererende.

Gør pædagogikken elevcentreret. Giv eleverne indflydelse på det, der foregår, så de herigennem oplever sig set, hørt og anerkendt. Det kan fx gøres ved at følge elevernes initiativer, ved at være lydhør og forsøge at sætte dig i elevernes sted og ved at give eleverne flere valgmuligheder. Denne form for selvbestemmelse er afgørende for elevernes motivation og trivsel

Se adfærd som et undervisningsspørgsmål. Jo mere involverende, vedkommende og engagerende undervisningen er, des mindre dårlig adfærd. Se adfærd, herunder skolefravær, som et relationelt og dermed fælles anliggende for klassen/skolen, og gør eleverne til medspillere i løsningen og håndteringen af uønsket adfærd.

Tag både elevernes følelser og adfærd alvorligt. Det er vigtigt for eleverne og afgørende for jeres relation. Lyt med nærvær og inddrag det, de peger på i din videre håndtering.

Hav respekt og drag omsorg for elevernes indbyrdes relationer. Samspilsproblemer i skolen håndteres på inkluderende måder, hvor elevernes perspektiver tages alvorligt, så relationer med plads til forskellighed og samhørighed blandt eleverne understøttes, fx gennem løsningsorienteret dialog.

Referencer:

Deci, E. L. & Richard M. Ryan, (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Klinge, L. (2017). Læreres relationskompetence. Kendetegn, Betingelser og Perspektiver. Klinge, L. Maj 2017, Dafolo.

Lagermann, L. C. (2020). Fraværets fornuft. En forståelig modstand på et ubærligt skoleliv? I: Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, Vol. Årgang 52, Nr. 1, 2020

Thastum, M. (2019). Skolefravær – udbredelse og forståelser. I: Skolens fraværende børn - årsager og indsatser. Dafolo Forlag. Danmark: Frederikshavn.

Powered by Labrador CMS