Som en del af læreruddannelsen i Hjørring deltog Dorte Skjøt Petersen på 3. årgang sammen med fire andre studerende og en lektor fra University College Nordjylland i et partnerskab med en nordjysk skole, hvor de undersøgte virkningerne af et udviklingsprojekt.

"Det var et lærerigt forløb, der bekræftede, hvor vigtig og integreret en del evaluering er, når målet er at skabe forandringer med udvikling for øje, "skriver Dorte Skjødt, som også fremhæver, hvor motiverende det var at opleve, hvordan samarbejdet med ledere, lærere og elever blev brugt til at begrunde og udvikle nye forandringsprocesser.

Det fik hende til på 4.årgang at tilmelde sig et projekt under Videncenter for Evaluering i Praksis, som sigter mod at udvikle sig til et egentligt forsknings- og udviklingsprojekt om, hvordan lærere anvender evalueringsdata i deres planlægning af undervisningen, og hvordan eleverne vurderer deres udbytte af evaluering i skolen.

 Operationelt men noget idealiserende

Det er resultater fra denne kortlægning af evalueringsmetoders styrker og svagheder, som bruges i professionsbachelorprojektet. Den overordnet referenceramme er Olga Dystes teori om evalueringafforogsomlæring.

Dysthe har et dialogisk læringssyn, og hun deler en læringsfremmende evaluering op i de tre spørgsmål:  

• Hvor skal jeg hen? (Afklaring af læringsmål og kriterier for succes.)
• Hvor er jeg nu? (Hvad er godt, og hvad kan forbedres.)
• Hvordan kommer jeg derhen? (Hvad kan eleven gøre nu for at komme videre).

Det er meget operationelt, skriver Dorte Skjødt, men også noget "idealiserende", fordi Dyste dermed ikke tager højde for den asymmetri, der er i magtforholdet mellem lærer og elev og den betydning, det kan have for evalueringsresultater.

Gennem en tekstnær analyse af de prøveforberedende læsetræningssæt, som bruges på i dansk i en privatskolens l 7. og 8. klasse opstiller Dorte Skjødt, hvad hun kalder en række "opmærksomhedsfelter i forhold til, hvorvidt resultatet siger noget om elevens læsefærdigheder":

• Det er uomgængeligt, at når det drejer sig om læsefærdighed må idealet være at læse rigtig og hurtigt, og det er da også ud fra dette ideal eleven bedømmes. Til trods herfor må alternativet; at læse rigtigt og langsomt, stadig være bedre end at læse forkert og hurtigt, men dette reflekteres ikke i en karakter.

• Eleven er bekendt med formålet med prøven (at læse rigtigt og hurtigt) og får oplyst tekstgenrerne eksplicit i forbindelse med hver tekst og opgave. Eleven testes derfor ikke i at vælge læsemåde og læsestrategi ud fra teksten, som iflg. Brudholm netop er det, der karakteriserer gode læsere.

• Motivationsfaktoren i forhold til tekstens læseværdighed for læseren medtænkes ikke i prøven. Det modsatte synes næsten at være tilfældet, hvilket kan tolkes som en måde at tilstræbe lige vilkår for alle læsere i en prøvekontekst.

• Der tages i prøven ikke højde for elevens motivation eller metabevidsthed i forhold til egen læsefærdighed, uagtet at disse er vigtige parametre iflg. OECD/Pisa 2009's definitionen af funktionel læsekompetence, hvor "engagere sig i"henviser til betydningen af "læserens aktive holdning til læsning og læseerfaring".

• Læseprøverne følger samme struktur forstået således, at tekst 1 er en multiple choice-opgave, hvor det handler om kun at læse det nødvendige for at finde det korrekte svar, og i tekst 2-5 skal eleven besvare spørgsmål ud fra indhold (multiple choice-opgaver) eller sammenhæng (cloze test). Eleven kan derfor på forhånd forberede sig på, hvordan han skal gribe opgaverne an og eventuelt disponere sin tid. Det er der i princippet ikke er noget galt i, men det bidrager til fokusering på teststrategi.

• På baggrund af analysen af læsetræningssættene tyder det på, at i særdeleshed i 7. klasse kan bevidsthed om opgavegenren have en afgørende betydning for resultatet af læseprøven. Hvis eleven omsætter denne bevidsthed til en teststrategi, vil han som anført i analysen (fx Tekst 2, s. 16) instrumentelt kunne vælge relevante læsemåder og -teknikker uden at reflektere over, hvad teksten egentlig fordrer. Dermed siger resultatet ikke meget om elevens sprogforståelse.

 Hvad bruges læseprøverne til?

Med henvisning til Dysthe så bliver dansklærerens hensigt med læsetræningssættene afgørende for, hvordan resultaterne af læseprøverne bruges i undervisningen, siger Dorte Skjødt og stiller tre analysespørgsmål:

• Handler det om at træne selve prøveformen som forberedelse til Folkeskolens Afgangsprøve?
• Handler det om, at flest mulige elever opnår højest mulige karakter (teaching to the test)?
• Er der et fremadrettet sigte i forhold til, hvad den enkelte elev må se på igen eller arbejde videre med?

Markante forskelle i klassers oplevelse

Dorte Skjødt Petersens undersøgelse viser, at der er markante forskelle mellem elevernes oplevelse i 7. og 8. klasse af, om prøveresultaterne bruges i deres fremadrettede arbejde med læsning (henholdsvis 41 % og 70 %).

"En mulig årsag kunne være, at eleverne i 7. klasse ikke er bevidste om, hvilke opgaver de laver fejl i, og de oplever tilsyneladende i mindre grad lærerens korte kommentar som fremadrettet. I 8. klasse fremhæver pigerne i deres kommentarer, at de stræber efter en bedre karakter."

I begge klasser oplever en overvejende stor del af eleverne, at resultatet ikke har indflydelse på lærerens undervisning, og her kunne forklaringen måske være, at eleverne ikke kobler dette spørgsmål til lærerens undervisning i læsemåder og læseteknikker.

Læser ikke prøvetekster som andre tekster

Flere elever i begge klasser oplever, at de er blevet bedre til at læse, men påpeger at det mest er i forhold til at anvende læseteknikker i andre kontekster, og at de ikke læser læseprøvetekster på samme måde som andre tekster.

Da der ikke er megen forskning, der peger på, at elever bliver dygtigere af at blive testet, "ligger forklaringen måske snarere i den løbende læseundervisning end i læseprøverne, men resultatet bliver mere synligt i læseprøverne," mener Dorte Skjødt.

 Efter brug af spørgeskemaer, interview med lærere og elever og observationer på de to klassetrin, lyder en del af hendes konklusion på projektet:

 "Læseprøverne bidrager i deres umiddelbare egenskab ikke til mere end en vurdering af elevens standpunkt i læsefærdigheder forstået som sprogforståelse (rigtighed) og hastighed. Sammenligningen mellem sprogforståelse og rigtighed kan på baggrund af analysen af læseprøverne, samt elevernes kommentarer i interviewene, diskuteres, da et rigtigt svar ikke nødvendigvis betyder, at eleven har læst og forstået teksten. Resultatet af læseprøven fortæller, hvad eleven har svaret, men ikke hvorfor.

"Lærerne bruger primært resultaterne som en vurdering af elevens standpunkt, altså som evalueringaflæring, hvilket svarer til prøvens egentlige formål. Samtidig mener lærerne også, at de på baggrund af resultaterne, giver eleverne mundtlige tilbagemeldinger om individuelle fejl, men denne mundtlige tilbagemelding oplever eleverne primært som de årlige SUM-samtaler. Ud over erfaringen med anvendelse af teststrategier og læseteknikker, så er der ikke noget, der tyder på, at eleverne oplever læseprøverne som evalueringforlæring.

Læseprøverne har deres berettigede plads i evalueringen af elevernes læsefærdigheder, såfremt de evaluerer, det de hævder, de gør."

 Spørgsmålet er, skriver Dorte Skjødt Petersen, "om lærerne, med afsæt i en analyse af hvad læseprøverne tester, kunne kvalificere den undervisningstid, der bruges før, under og efter læseprøverne, ved at anvende prøveresultaterne fremadrettet i form af vejledning i, hvordan eleverne kan forbedre sig inden for de videnfelter, hvor fejlene opstår. Dette fordrer, at målene operationaliseres i mere konkrete tegn, end at eleven skal læse rigtigt og hurtigt, og italesættes/synliggøres, såt eleven er bevidst om succeskriterierne. På den måde ville der måske kunne skabes et fælles formålafogforlæring på baggrund af den evaluering, der allerede finder sted.

Find hele bacheloropgaven via linket til højre: "Læseprøverforlæring?"