At læse verden

Et møde med Paulo Freire, der vil have os til at læse verden, før vi læser ordene

Publiceret

Bemærk

Denne artikel er flyttet fra en tidligere version af folkeskolen.dk, og det kan medføre nogle mangler i bl.a. layout, billeder og billedbeskæring, ligesom det desværre ikke har været teknisk muligt at overføre eventuelle kommentarer under artiklen.

S~ao Paulo er et moderne Babylon. Man ser det tydeligst, når man befinder sig på Avenida Paulista, som er byens stolthed i glas og beton. Her rækker det ene glaspalads ved siden af det andet ind i himlen, og enhver ung brasiliansk arkitekt drømmer om at bygge sin egen himmelstræbende kolos på Paulista. En gang imellem er det tydeligt, at Vorherres irritation bliver vakt. Al den stræben går ham åbenlyst for nær, og han åbner himlens sluser for endnu en gang at kølne menneskenes uregerlige ambition.

Men i dag sover Vorherre. I dejligt solskin kører vi videre gennem Paulista og ud i et smukt gammelt villakvarter med snoede og bugtede veje op af bjerget. Her bor Paulo Freire. Vi standser undervejs på blomstermarkedet, hvor alle byens blomsterhandlere tilsyneladende er samlet på det samme overvældende sted. Vi må have en buket med til fru Freire.

Hun tager glad imod den, da hun møder os i døren og fører os ned gennem husets trapper til Freires arbejdsværelse. Jeg bliver skubbet forrest, det er jo mig, der har bedt om at møde ham. Endnu på tærskelen ser jeg et rum fyldt med bøger fra gulv til loft, og midt i det hele sidder en lille, ældre mand med langt, hvidt hår næsten ned til skuldrene ved et skrivebord, som forekommer enormt. Mens jeg står og fylder op i døråbningen, ser han op. Jeg føler mig med ét så skrækkelig gringo.

Men ikke længe. Han rejser sig, uden at han dog synes at blive meget større af dét, og byder os velkommen, trækker en kurvestol hen til et par andre ved siden af skrivebordet, sætter sig, mens han med en håndbevægelse byder os sætte os, og samtalen er allerede i gang. I gang, ja, hans blik har en insisterende kraft, som virker overrumplende. Han vil kontakt, han vil samtalen. Alle forberedende overvejelser, al indledningsbedøvende smalltalk er fejet til side.

- Professor Freire, hvem er de undertrykte i dag? Jeg fortæller ham om mit eget land, hvor der ikke er analfabetiske bønder og landarbejdere, men et land, hvor alle kan læse, men flere og flere ikke gør det længere.

- Vi regner med, at måske op til 40 procent af den voksne befolkning er, hvad vi kalder 'funktionelle' analfabeter, og som for tiden hyklerisk skriger op om, at skolen ikke længere lærer deres børn at læse.

At kunne læse, svarer han, bliver i almindelighed betragtet som det at kunne læse sætninger og ord. Det at læse ord kommer imidlertid i stand gennem at læse verden, idet han anvender udtrykket 'to read the word and read the world', et ordspil, som er vanskeligt at gengive på dansk. At læse verden går forud for det at læse ordene. At undervise en person i at læse og skrive ordene, mens man undlader den kritiske træning, der består i at lære at læse og aflæse verden, er videnskabeligt, politisk og pædagogisk forkrøblet. Er det overhovedet seriøst at forsøge at lære nogen at læse ordene uden også at lære dem at læse verden?

Han har altid været imod en neutral undervisning i at læse og skrive, fortsætter han. En 'aseptisk' undervisning i stavelse, ord og sætninger vil altid tage udgangspunkt i lærerens sprog og ikke i elevens egen læsning af verden.

Elevens egen erfaringsverden

Læreren må vide, at hans eller hendes 'her og nu' næsten altid er elevens 'dér og da'. Læreren må altid begynde med elevens 'her' og ikke med sit eget. Man kommer aldrig 'dér' ved at starte fra 'dér', men kun ved at starte fra 'her'. Dette betyder, at læreren aldrig må være uvidende om, undervurdere eller afvise den livserfaring, 'knowledge of living experience', som eleven bringer med sig ind i skolen.

At tage udgangspunkt i elevens aktuelle viden betyder imidlertid ikke, at læreren skal cirkle omkring denne viden i en uendelighed. At tage udgangspunkt i betyder starte med, sætte i gang, at bevæge sig fra et punkt til et andet, ikke at blive hængende ved. Freire har aldrig ment, sådan som nogle har opfattet det, at vi skal cirkle omkring elevens egen viden som møl omkring en elektrisk pære. At begynde med elevens livserfaringer betyder ikke at blive hængende ved den.

Al undervisningspraksis, uanset om den er autoritær eller demokratisk, er dirigerende og styrende. Det afgørende er, at hvis denne styring interfererer og begrænser elevens egen kapacitet med hensyn til kreativitet, formulering eller undersøgelse, bliver den til autoritær manipulation. En sådan autoritær manipulation udføres endog af mange undervisere, der af dem selv og andre anses for at være progressive.

Autoritære ledere findes overalt i samfundet både på den dogmatiske venstrefløj og den elitære højrefløj. De føler, at de selv er frie og uafhængige af enhver form for undertrykkelse, så de er i deres gode ret til at befri og belære andre. De viser en næsten religiøs omsorg for, hvad andre burde lære og undervises i. Deres overbevisning er, at det grundlæggende er undervisning af andre, transmission af det, andre bør lære, ikke 'spilde tiden' med 'tomhjernet snak'. Enhver interesse i eleverne egen livserfaring afvises som 'demokratisme', ligesom enhver respekt for folkelig viden afvises som populisme.

Tre pædagogiske scenarier

Hvad Freire har kritiseret blandt andet med sit udtryk 'sparekassepædagogik' er ikke, at læreren underviser gennem klasseundervisning. Det, han er kritisk over for, er det lærer/elev-forhold, hvor læreren betragter sig selv som elevens eneste kilde til viden og indsigt og derved forhindrer eller nægte at acceptere det dialektiske forhold, der er grundlaget for al skabelse af viden. En sådan klasseundervisning er vertikal i den forstand, at læreren i en autoritær ånd forsøger det umulige: at transmittere viden.

Der er imidlertid også en anden slags undervisning, som tilsyneladende ikke bygger på denne autoritære transmission, men som også forhindrer elevens egen kritiske tænkning. Sådanne klasseværelser genlyder mere af børnesange end af ægte udfordringer. I en sådan undervisning 'tæmmes' eleverne og 'lulles i søvn' dels af lærerens højtravende bragesnak og dels af lærerens selv-infantilisering.

Men der er også den tredje mulighed, som er den, Freire betragter som den værdifulde: Den, hvor læreren laver en kort præsentation af en problemstilling og derefter sammen med sine elever gennemfører en videregående analyse af problemet.

Lærerens opgave ville være alt for let, hvis den kunne reduceres til 'aseptisk' transmission af neutral viden. Læreren behøvede i så fald ikke bekymre sig om værdighed og etiske spørgsmål, kun i forbindelse med sin egen forberedelse og uddannelse.

At respektere eleverne er imidlertid ikke at lyve for dem, at fortælle dem i ord og handling, at en skole er et 'helligt' sted, hvor man udelukkende studerer, og det at studere ikke har noget at gøre med det, der foregår i verden udenfor; at skjule sine egne meninger for dem, som var det en 'synd' at have drømme, meninger og forhåbninger. At respektere dem betyder på den ene side at vise sine egne meninger og forsvare dem, og på den anden side at præsentere dem for andre meninger.

Den etiske forpligtelse over for eleverne består i at udtrykke respekt over for forskellige ideer og holdninger. Jeg må respektere selv synspunkter, der strider mod mine egne, synspunkter, som jeg måske selv kæmper ærligt og engageret imod. Jeg må hjælpe dem til også at kunne deres egne drømme.

Drømme og håb

At drømme er ikke bare en nødvendig politisk handling, den er en integreret del af det at være en historisk-social person. Den er en del af den menneskelige natur, som inden for historien er en stadig tilblivelsesproces. I vores skabelse af os selv i den historiske proces skal vi bevare evnen til at kunne drømme, fordi drømmen er forudsætningen for at kunne bevæge historien: Der er ingen forandringer uden drømme, ligesom der ikke er drømme uden håb. At forstå historien som en mulighed og ikke som noget forudbestemt ville være umuligt uden drømmen. Men vore drømme og utopier realiserer ikke sig selv. Vi må skabe dem, producere dem, kæmpe for, at de bliver realiteter.

Hvad er så hans egen drøm om verden? Freire er ikke socialist, i hvert fald ikke, hvis det indebærer, at man skal give sig ind under en eller anden form for systemtænkning. Man mærker denne modvilje mod systemer og dogmer overalt i hans formuleringer. Hans svar er typisk: At gøre verden mindre modbydelig.

Et smukt autentisk svar fra en sand intellektuel, hvis livslange bestræbelse har været at undgå indefrysningen i en bestemt ideologi. Holde vandene åbne, uden at engagementet fiser ud i den omsiggribende globalitet, han energisk har ivret imod flere gange undervejs i samtalen. Den globalitet, der effektivt opløser enhver forbindelse til et bestemt liv, her og nu, i tid og rum.

Men historien er altid åben, tilføjer han. Derfor er han et optimistisk menneske, der skriver om den håbets pædagogik, der kan lære os at gøre vore forhåbninger og drømme til historisk virkelighed.

Håbets pædagogik, tænker jeg, mens han viser os tilbage op gennem trapperne i huset og ud til taxaen. Så er der måske alligevel håb for et lille land, hvor børnene efterhånden lider af verbal inkontinens. Et lille land, hvor børnene er i stand til at diskutere globale økologiske problemer, før de endnu er i stand til at tørre sig selv i røven.

Paulo Freires seneste bog hedder 'PEDAGOGY OF HOPE - Reliving Pedagogy of the Oppressed', New York: Continuum, 1996.

Steen Larsen er lektor, dr.pæd. ved Danmarks Lærerhøjskole.

Powered by Labrador CMS