Længe leve den fælles læsebog!

I de seneste år har diskussioner for og imod den fælles læsebog bølget frem og tilbage. Diskussionerne har primært kredset om, hvorvidt en fælles læsebog overhovedet kan opfylde behovet for en differentieret læseundervisning, eller om det er bedre, at læseundervisningen tager udgangspunkt i letlæsningsbøger på forskellige niveauer, som imødekommer elever på deres ofte vidt forskellige læseudviklingstrin.

Flere steder har diskussionerne udmøntet sig i konkrete tiltag, idet lærere, skoler og sågar kommuner har valgt den fælles læsebog fra til fordel for læseundervisning med udgangspunkt i individuelle letlæsningsbøger.

Som redaktører på et helt nyt læsesystem har vi i systemets opstartsfase naturligvis haft mange, lange og grundige overvejelser om, hvorvidt et nyt læsesystem skulle indeholde en fælles læsebog, eller om systemet skulle bestå af flere niveaudelte læsebøger. Vi valgte den fælles læsebog – et valg som vi til stadighed bliver bekræftet rigtigheden af, når vi taler med brugere af systemet, og som vi til hver en tid tør stå på mål for, så længe læsningen i læsebogen bliver tilrettelagt på en måde, som sikrer differentiering og suppleres af øvrige læsefaglige aktiviteter. Vi mener, at hvis læseundervisningen gribes således an, står den fælles læsebog langt stærkere end en læseundervisning, der primært baserer sig på elevernes individuelle, differentierede læsning. Vi vil her opridse tre argumenter for vores faglige ståsted:

For det første er det læsebogssystemets fornemmeste opgave at sikre, at eleverne opnår de bedst mulige forudsætninger for at udvikle deres læsefærdigheder – uanset hvilke forudsætninger for læsning de møder i skole med. Et læsebogssystem skal altså sikre, at både garvede og nyuddannede lærere lykkedes bedst muligt med deres undervisning. I Den store læsebogsundersøgelse fra 1999 (Borstrøm, Petersen & Elbro, 1999) viste det sig, at risikoen for læsevanskeligheder blandt eleverne blev langt større, når yngre lærere (lærere under 40 år) enten valgte at undervise uden fast læsebog eller valgte at undervise efter andre systemer end de dengang fem mest udbredte systemer.

For det andet er det vigtigt at skelne mellem direkte og indirekte læseundervisning. Den indirekte undervisning er fx elevernes selvstændige læsning, hvor de læser alene eller sammen med en jævnaldrende makker. I den direkte læseundervisning peger læreren læsefaglige mønstre ud for eleverne og underviser dem direkte i brugen af læsestrategier, evt. med inddragelse af en tilhørende arbejdsbog med tæt sammenhæng til læsebogen. I den fælles læsebog er læreren sikret, at den direkte undervisning i læsefaglige fokuspunkter suppleres af læsetekst, hvor det læsefaglige fokus er overrepræsenteret i en meningsfuld kontekst. Hvis der primært praktiseres indirekte læseundervisning, skal læreren være helt skarp på, at, eleverne både bliver undervist i- og møder tekster, som kommer omkring alle de læsefaglige fokuspunkter, som danner et solidt grundlag for elevernes videre læseudvikling.

For det tredje peger læseforskningen på, at teksterne i begynderlæsningen har stor betydning for elevernes læseudvikling. Det er afgørende, at teksterne indeholder ord, hvor alle bogstaverne er kendt for eleverne, at en stor mængde af ordene i teksten indeholder, for eleverne, velkendte bogstav-lyd-forbindelser, at sætningsopbygningen er meget enkel samt at der er masser af gentagelser af bogstavfølger. Det kan man sagtens imødekomme i en læseundervisning med individuelle letlæsningsbøger, men det kræver en grundig vurdering af de bøger, eleverne skal træne deres læsefærdigheder i, hvor læreren sikrer sig, at alle ord og mønstre gennemgås og gentages tilstrækkeligt. I et læsebogssystem er læreren sikret, at selve ordmaterialet er nøje udvalgt og progressionen grundigt gennemtænkt, og den tryghed kan frigive energi til at fokusere på læseundervisningen snarere end vurderingen af ordmaterialet i et stort antal individuelle letlæsningsbøger.

Med en gennemarbejdet læsebog med et nøje udvalgt ordmateriale samt en direkte undervisning i læsestrategier og læsefaglige fokuspunkter vil alle elever få et solidt fundament for deres læsning uden hverken at blive holdt tilbage i deres læseudvikling eller blive hægtet af. I takt med at eleverne knækker læsekoden, kan de jo frit springe tilbage i læsebogen og læse nogle af de første tekster igen – denne gang helt eller delvist uden støtte. Læsebogens opbygning er ikke mere statisk, end man gør den til.

I debatten bliver der af og til sat lighedstegn mellem den fælles læsebog og en læseundervisning, hvor eleverne sidder i klassen og skiftes til at læse et lille stykke tekst fra læsebogen højt. Men det handler jo mere om tilrettelæggelsen af undervisningen end selve læremidlets form. Med en fælles læsebog skal der selvfølgelig differentieres i lige så høj grad, som ved en individuel læsning. I begynderlæsningen vil nogle elever allerede fra start kunne afkode læseteksterne, mens andre vil kunne afkode dele af teksten, og andre igen vil have brug for at læse teksten i kor eller som ekkolæsning. Og selvfølgelig skal læsebogen suppleres af elevernes frilæsning i andre bøger end selve læsebogen.

Vores påstand er, at differentieringen ikke ubetinget bør ligge i selve materialet, men i højere grad i måden at bruge materialet på, dvs. at læse teksten ud fra forskellige læseorganiseringsformer, gå på opdagelse i teksten ud fra elevernes forskellige faglige forudsætninger, arbejde med sprogforståelse gennem fælles samtaler i klassen mv. Alt sammen med øje for, at undervisningen tilgodeser den enkeltes elevs behov for støtte eller udfordringer.

Den fælles læsebog bør derfor på ingen måde lægges i graven, men kan sikre både lærere og elever et solidt fagligt grundlag for en læseundervisning, hvor eleverne udvikler deres læsning i gennemarbejde læsetekster og møder de direkte udpegede læsefaglige fokusområder i en meningsfuld kontekst.