Da vi i sin tid startede på uddannelsen, var det med en forestilling om at indgå i et oplysningsprojekt som kaldet til lærergerningen. Vi kom med højsind og godmodighed for at “eleveres” af en levende vekselvirkning og refleksionskamp, hvor vi i 4 år skulle være optaget af “sagen selv” - fagenes indhold, pædagogikken og didaktikken - i det hele menneskes tjeneste. Denne forestilling skulle da senere vise sig at have rod i § 1 i læreruddannelsens bekendtgørelse: “[...] At kunne virke som faglig, pædagogisk og didaktisk kompetent lærer i den danske folkeskole i henhold til folkeskolens formål”. Men den nøgne sandhed er, at vi blev taget imod med gold strukturalisme pakket ind i opstyltede og indforståede begreber, som kun nærede en refleksionsindespærrethed på læringsparadigmets præmisser funderet i læreruddannelsens egen didaktiske utopi: “Fokus er derved på læring fremfor på undervisningen i sig selv, og undervejs i uddannelsen vil du gradvist bevæge dig fra viden via færdigheder til kompetencer.”

Formålsskole eller købmandsskole?

Således publicerer UCN en miserabel indskrænkning af uddannelsens pædagogiske grundprincipper i kataloget for Refleksiv praksislæring (RPL), og hele lærergerningens eksistensgrundlag nedbringes til et enkelt ord; læring - ikke et ord om kundskaber, alsidig udvikling, fordybelse, virkelyst, erkendelse, fantasi, frihed, folkestyre, åndsfrihed jf. folkeskolens formål - en diskrepans mellem læreruddannelsens bekendtgørelse og UCN’s Refleksiv praksislæring-koncept. En ynkværdig dannelses afasi som bevidner læreruddannelsens tab af pædagogisk-didaktisk terræn til fremtidens købmandskole, som ligeledes kommer til udtryk i den indledende introduktion til RPL på UCN’s hjemmeside: “De faglige, personlige og sociale kompetencer som, vores studerende opnår gennem vores uddannelser, skal være direkte anvendelige på arbejdsmarkedet.” Det er enfoldigt at tro, at læringsbegrebet kan virke som et fundament for den danske folkeskole, læringsbegrebet er i modsætning til ovenstående en underkategori til netop undervisningen, hvis idéhistoriske grundsten transcenderer læringsbegrebet i overensstemmelse med formålets formulering i “kundskaber” og “færdigheder”. Når læringsbegrebet bliver det styrende for undervisningen, formaliseres undervisningen og resulterer i en reduktion af ud-dannelsens beskaffenhed - et forsøg på materialisering af; at holde skole. Altså værdsætter man kun de kvalifikationer, som er direkte anvendelige på arbejdsmarkedet, og undergraver den del af skolens virke, som har en værdi i sig selv, og som måske ikke altid er målbar i denne ”direkte anvendelighed”. Her peger vi netop på pædagogikkens forberedelse til livet og dannelsen af ”nogen”, der følgelig bliver til ”noget”. Vi agter ikke at initiere en forkastelse af alle former for strukturer og målsætninger, der munder ud i en tyrannisk formløshed og en negligering af de konkrete kompetencer. Problemerne opstår, når vejen til disse kompetencer går gennem lukkede strukturer og - jf. ovenstående materialisering - bliver formynderisk for så vidt angår åndsfriheden, da den kritiske samtale forsømmes til fordel for ovenfrakommende målsætninger i overensstemmelse med uddannelsens “direkte anvendelighed” på arbejdsmarkedet.  

T.T.T.'s forfald og genopfindelsen af den samme

I 1998 skrev den nordjyske sangskriver Allan Olsen "Balladen om T.T.T.", som er et eminent poetisk mesterstykke om en forfaldshistorie, der på mange måder minder om vor dages “University College” med undtagelse af det poetiske eller snarere det historisk-poetiske. I Olsens stykke erindres mindet om Tårnspringer Thomsen fra Tåstrup, som halvhjertet og halv-naivt kaster sig ud fra 30 meters højde og ud i døden for øjnene af publikum. T.T.T.’s folkegave varer kun et tragikomisk øjeblik og en nedladende stilhed, imens speakeren i de højtstående højtalere forsøger at bevare storhedens øjeblik, inden T.T.T. noteres i historiens glemmebog.

Med den højtfaldende tårnspringer som et symbolsk sammenfald med evidensbølgens stadig tydelige markering i læreruddannelsens struktur fra 2013 og den dertilhørende overvægt af læringsmålsorienteret didaktik peger tillige på et “til trods for” den skepsis, som allerede dengang kom fra lærere i folkeskolen og undervisere på læreruddannelsen. I analogi med tårnspringerens store nummer var der ligeledes en vis samklang i henhold til risikoen for de katastrofale følger af implementeringen af den læringsmålsorienteret didaktik, som vi til trods for forrige års distancering af denne type didaktik i folkeskole-regi til stadighed mærker efterdønningerne af som studerende på læreruddannelsen - nogle dønninger mere tydelige end andre. 

Som skrevet i læreruddannelsens bekendtgørelse om bachelorprojektet, er projektet rettet mod “lærerfaglige opgaver og problemstillinger”, altså ikke mod fagene i sig selv. Dermed er der noget galt, om man vil, hvis en institution som UCN udenom bekendtgørelsen udelukkende opfordrer til - eller insisterer ihærdigt på - at læreruddannelsens bachelorprojekt skal skrives i fagene. Lærerfaglige opgaver og problemstillinger reduceres i sådan anliggende til et simpelt spørgsmål om “læring” og anvendelse - i et forsøg på institutionens egen-legitimering.

Det tydeligste paradoks, vi her kan anskue, er akkurat som ansporet i situationen med T.T.T., da det verdensry, som han har skabt sig, ikke falder i spanden som lovet; speakeren i højtaleren kan ikke se, hvad der reelt er hændt, men publikums bifald udebliver. Jeg’et, som i dette tilfælde består af undervisere, folkeskolelærere og studerende, beskriver T.T.T. som en, der var “halvvejs en helt, halvvejs noget man kunne grine af”. Jeg’et kan se, at det er gået galt, men det er her, hvor alle midler fra den højtstående højtaler kommer i brug for at skjule den didaktiske katastrofe:

“Der blev sagt, at Poul Dissing sku synge et sæt mer Jeg må lige have spurgt Poul om han kan huske, hvad han gjorde Snart poppede popcornmaskinen igen - en sort dag i bizness but the show must go on”, akkurat som UCN Professionshøjskolen insisterer man fortsat på samme tilgang til didaktikken, trods alle udenfor ledelsesgangene antaster, at den nuværende tilgang ikke holder i længden. I strukturen uden for læreruddannelsen blev det vedtaget, at folkeskolen skulle være fri for bindende forenklede Fælles Mål tilbage i 2017, men alligevel gennemsyres tilgangen til undervisningsbegrebet på læreruddannelsen af “læring” uden nogen form for tilgang til “formålstyring” - som er det nye i folkeskolen, om man vil - omend det er den tradition, skolen byggede på, før T.T.T.’s naive spring blev en realitet som analogien for målstyringens løsning på alle hverdagens paradokser i skolen. Det er her en “mand af verdensry” kommer ind i billedet; Hatties metaanalyser.

“Sammen med dine undervisere og medstuderende - at opstille tydelige mål for din egen læring, så du har et gennemskueligt udgangspunkt for hvilke læringsresultater, der forventes af dig.”, som i speakerens fortsatte naivitet anvises i al citat fra RPL-katalogets Sådan lærer du på UCN i dækning for den allerede hændte katastrofe, at læring er rangeret over undervisningen. Det er nærmest som om, at man kort efter T.T.T.’s forfald genopfinder den næste, der skal udføre helt den samme øvelse foran helt samme publikum; som om førstefødte - selv samme - katastrofe ikke er nok i sig selv. 

Et alternativ til tårnspringer-pædagogikken

På læreruddannelsen bryster man sig med, at tankpasserpædagogikken er levn fra svundne tider, og at kritisk og selvstændig tænkning er det pædagogiske endemål. Men ord fremtræder i UCN’s tilfælde langt fra handling, når den konkrete undervisning leveres med konkrete “mål for lektionen”, og det almen didaktisk-pædagogiske sanktioneres til fordel for og det determinerede læringsudbytte. Følgelig bliver undervisningen - eller det der er tilbage af den - en karikatur af den såkaldte kritisk-selvstændighed, som man plæderer for. Her kunne man med den kritisk-konstruktive didaktik spørge; er det mon en ubevidst formålsglemsel, som er konsekvens af flere års lærings-hegemoni, eller tror UCN-segmentet oprigtigt på denne metodisk struktureret refleksionsindespærrethed, der modstrider §1 i læreruddannelsens bekendtgørelse, det idéhistoriske begreb for “skole” og folkeskolens formål?

Der er ingen tvivl om, at vi i T.T.T.-historiens åndedrag er nødt til at lade det hele forblive på jorden og kigge på vilkårene for det eksisterende, der overlevede katastrofen: “Hvad har de egentlig brug for nu, hvor T.T.T. heller ikke fik løst pædagogikkens problemer/udfordringer i sin rene naivitet?” Løsningen er i sin simpelhed en frigørelse af levnet fra forfaldet. Hvad, der her menes, er at give ilt til læreruddannelsens bekendtgørelse med mulighed for en fri didaktisk tilgang, slette læringsmålstyrede forløbs- og undervisningsplaner som det “eksemplariske” i portfolier i forbindelse med praktik. Den nuværende tilgang kan anses som University Colleges fortsatte forsøg på at fastholde lærerstuderende i den læringsmålorienterede didaktik forankret i koncepter af RPL som eksemplificeret i ovenstående. 

Som uddybning af RPL-konceptet vises det også tydeligt gennem det fokus, som er rettet mod lærerstuderendes praktiske erfaringer, hvor den læringsmålsorienteret didaktik for det første cementeres i dokumentationskrav til 1. niveaus praktikportfolio - de nye lærerstuderende første praktikforløb -  hvor der stilles krav til et “kortere undervisningssekvens [...] med inddragelse af forenkledes Fælles Mål for undervisningsfaget.” Som et eksempel fra læreruddannelsens praktiknøgle gives en model til inspiration fra en undervisningsplan formuleret i følgende rækkefølge baseret på en læringsmålsorienteret didaktik: “Aktuel status [...] Formål [...] Kompetencemål [...] Læringsmål [...] Tegn [...] Indhold: Emne/læremiddel [...] Principper, organisering og arbejdsformer [...] Lærerens ledelse og samarbejde med eleverne [...] Evaluering”, hvori studerende kan finde inspiration. Dernæst er det ligeledes angivet for kompetenceområdet Didaktik, at didaktikken “omhandler målsætning, planlægning, gennemførelse, evaluering og udvikling af undervisning. herunder læringsmålstyret undervisning.”, hvilket i øvrigt også er cementeret i læreruddannelsens bekendtgørelse for praktikken, og som i øvrigt ikke stemmer overens med bekendtgørelsens formål § 1.

Spørgsmålet er først, om vi som lærerstuderende gennem fag som KLM skal kunne kritisere og anvende et nuanceret og fyldestgørende sprog i forlængelse af spørgsmålene om faglighed, pædagogik og didaktik, eller om KLM-fagets mulighed blot skal gå tabt i det fremtidige lærervirke? KLM, hvor det centrale er beskæftigelse med folkeskolens formål, demokrati og medborgerskab, orienterer sig i et idéhistorisk, dannelsesteoretisk og professionsetisk grundlag. Spørgsmålet er herefter, om vi som lærerstuderende skal kunne gøre brug af en alsidighed, når folkeskolen er bevæget sig mod fri-tid - den oprindelig forståelse af skolen som institution på græsk - med kompetencemålene som rammen, hvor UCN uagtet har givet læring forrang for læreruddannelsens bekendtgørelse - som en tilnærmelsesvis insisteren på T.T.T.’s pletskud i den lille balje med vand. Vi vil på ingen måde underkende fagligheden på læreruddannelsen, den er alt afgørende. Men fagligheden forudsætter også et sprog som foruden grammatikken i danskfaget, regnefærdigheden i matematik, cellernes opbygning i biologi mv., der kan overskride og forholde sig til spørgsmålet, om hvilke værdier, kundskaber og færdigheder vi videregiver til den næste generation og hvorfor? Desangående kunne det tænkes, at den næste tårnspringer inden faldet orienterer sig i pædagogikkens og didaktikkens ophav og omgivelse for at derved ramme spanden denne gang.

Af Anders Mørk Laulund og Daniel Nouri