Men hvorfor pissedårlig undervisning? Hvorfor ikke fastholde, at undervisningen skal være god. I den pædagogiske verden ses god undervisning, hvor jeg kommer fra, i et politisk/alment didaktisk perspektiv. Det vil sige, at god undervisning altid skal ses i en normativ, politisk rammesætning og således altid være formålsorienteret. I dette perspektiv peger jeg og andre kritiske folk i den pædagogiske verden på, at de nuværende politiske rammer for skolen, og for uddannelse af lærere, ikke lever op til formålet om demokrati, frihed og ligeværd. Det gør vi, fordi lærings-, målings- og test tyranniet opfordrer og guider børn, unge og voksne til at blive konkurrencestatssoldater. Man vægter nemlig i det nuværende uddannelsessystem ikke selvstændig tænkning og handling, men derimod det stik modsatte: at gå i takt og kun kæmpe for sig selv om at komme højest på ranglisten og få de højeste scorer i det målings- og testsystem, som florerer over alt i Danmark.

Så kan det derfor tillades en erfaren tidligere lærer med praktisk og teoretisk viden at kommentere, hvad der foregår netop nu i pædagogik og uddannelse. Det siges nemlig fra ministergangene på Christiansborg, at når man møder hinanden, siger man ikke mere bare ”Hej” eller ”God dag” i stedet siger den ene: ”Pissedårlig undervisning”. Og den anden svarer: ”I verdensklasse”. Og så går de begge grinende videre på ministergangene. Jeg synes Pissedårlig undervisning kræver en kommentar:

God undervisning tager sit afsæt i ’subjektifikationsdomænet’ og inddrager der fra ’kvalifikationsdomænet’ og ’socialisationsdomænet’ – disse domæner er Gert Biestas (hollandsk forsker i pædagogik) pædagogiske begreber for henholdsvis det personlige, det faglige og det sociale. For at anskueliggøre hvad god undervisning er, kan man formulere fire mottoer frit efter:

Grundtvig: Han/hun har aldrig levet, som klog på det er blevet, han/hun først ej havde kær.

Kierkegaard: At stå ene ved en andens hjælp.

Løgstrup: Vi holder hinandens liv i vore hænder.

Blixen: Genfortryl verden med fortællinger.

Med god undervisning skal læreren altid sætte sin undervisning i forhold til værdier og holdninger, ja til alt det normative, der knyttes til undervisningens og skolens intention – simpelthen til hele samfundets formål med at holde skole. Der er altså tale om, at læreren med sin gode undervisning også altid skal forholde sig politisk.

Pissedårlig undervisning står i direkte modsætning til god undervisning, og med Oettingens pissedårlige undervisning menes eksplicit, at ”samfundets fremtid” og ”elevernes dannelsesprocesser” ikke skal ses i en fælles normativ, politisk og værdimæssig sammenhæng (s.80).

Med det, man kunne kalde Alexander von Oettingens ’forstandspædagogik’ – idet han angiver pædagogikkens grundlag som utilstrækkelighed, tvang, det kunstige og tænkning – glemmes tyske Schillers kunstneriske, følelsesmæssige og fantasifulde tilgang til pædagogikken. Det vil sige, at det i Alexander von Oettingens pædagogik er forstanden, der kommer til at råde, men dermed mistes muligheden i mine øjne for en ’fornuftig dømmekraft’; uden at kombinere følelser og forstand bliver pædagogik gold og uden et nuanceret formål.

Denne problemstilling, at det ikke kun er forstanden der skal råde, er der andre danske pædagogiske tænkere, som har deres opmærksomhed på. For eksempel Thomas Aastrup Rømer, som jeg her vil citere fra det interview, jeg havde med ham i 2015 ”Der er ingen pædagogisk videnskab uden følelse, fantasi og forestillingsevne” (https://www.folkeskolen.dk/566004/der-er-ingen-paedagogisk-videnskab-uden-foelelser-fantasi-og-forestillingsevne ): ”(…) Undervisning (er) lidt af en kunstart og altså slet ikke så enkel som det fremstilles med den nye folkeskolereform (2013, LG), hvor undervisning jo er metodeanvendelse. I reformen betragtes læring som en teknisk kompetence, som man kan finde indikatorer på, og som kan optimeres via tekniske metoder og såkaldte læringstegn. I systemteorien, som ligger bag folkeskolereformen, argumenterer man direkte imod eksistensen af det pædagogiske paradoks. Frihedsbegrebet vil man ikke kendes ved i det pædagogisk inspirerede dele af systemteorien. Jeg synes helt klart, det er vigtigt med denne sans for, at der er et paradoksalt element, men man må ikke stoppe der. For enhver form for pædagogisk paradoks er indlejret i en kulturel dynamik. Det er ikke blot en abstrakt og universel tankefigur, som man let kan tro, hvis man følger den tyske dannelsesteori.

Parallelt hermed taler Brian Degn Mårtensson i nedenstående citat direkte om en ’Kærlighedens pædagogik’ i sin bog Konkurrencestatens pædagogik fra 2015 (her anmeldt af mig i Folkeskolen DK – https://www.folkeskolen.dk/563274/konkurrencestatens-politiske-paedagogik- ): ”Brian Degn Mortensson står solidt med begge ben på jorden, når han, i kontrast til konkurrencestatspædagogikken, udfolder sin normative pædagogik, også kaldet ”Kærlighedens pædagogik”: Som udgangspunkt må man beslutte sig for at se andre mennesker grundet i kærlighed, hvilket betyder, at man pædagogisk skal kunne begrunde sin indsats i barnets frihed til at blive sig selv (via dannelse til ansvar og omsorg).

Kristeligt Dagblad skriver om Oettingens ”Pissedårlig undervisning” den 13. 07. 19 https://www.kristeligt-dagblad.dk/kultur/en-ny-tilgang-til-skoledebatten: ”Alexander von Oettingen kunne berige dansk pædagogisk debat, men hans negative tilgang gør bogen uforløst – ny tilgang til skolen er god, men kunne være fantastisk.”

Videre skrives i denne anmeldelse: ”[…] som von Oettingen selv spørger: kan pædagogik tage sit afsæt i det skeptiske og negative? Svaret er naturligvis nej. […] Modsat de fleste kender von Oettingen […] den tyske dannelsestanke om Bildung fra von Humboldt […] for han er tysk. Han skulle have udviklet de korte, men fine afsnit […] med en tysk dannelsestænkning […] hvor han bare antyder, at vi skal have fokus på undervisningens indhold og på den almene dannelse, vi ønsker børnene skal opnå, så de gennem en bred fagrække som folkeskolens og det almene gymnasiums får indsigt i sig selv, kan deltage i det nære fællesskab og være borgere i det demokratisk samfund.”

Ovennævnte anmeldelse i Kristeligt Dagblad har fingeren på pulsen, og jeg har i en kronik i samme avis 20. 05. 2019 plæderet for – med den hollandske forsker i pædagogik Gert Biesta – at politikerne bør tage ansvar og ændre loven(e), så lærerne igen kan lave god undervisning (https://www.kristeligt-dagblad.dk/kronik/genopliv-den-doeende-skole-med-god-undervisning).

Fra min kronik: Børn og unge skal have mulighed for at ’komme ind i verden’ som de ’unikke’ subjekter de er. Det er derfor i den græske betydning af skole som ’fri tid’ at Gert Biesta mener, at undervisningen kan blomstre. Undervisningen skal, uafhængigt af samfundsmæssige forestillinger og definitioner, suge næring fra det, der ikke er specifikt bundet til tid og sted, men som mere overordnet drejer sig om etiske, religiøse, æstetiske og politiske problemstillinger. Det medfører, at man som lærer bør holde muligheden åben for noget helt nyt, noget der i radikal forstand kommer udefra, som noget der transcenderer den lærendes selv, transcenderer den, der undervises. Dybest set er undervisning en gave, der nok kan gives med stor pædagogisk omtanke og faglig indsigt og viden – men det er altid usikkert, hvor vidt gaven gives på det helt rigtige tidspunkt, i den helt rigtige form og med det helt rigtige indhold. Ligesom det er usikkert, om modtageren overhovedet er parat til at modtage gaven. Denne risiko kalder Gert Biesta en smuk risiko. Det er en markering af, at hverken undervisning eller livet som sådan kan styres, og det er godt, og altså også ligefrem smukt. Gert Biesta peger her på undervisningens æstetiske og religiøse dimension.

Pædagogik og undervisning kræver politisk ansvar, og politikerne på Christiansborg bør ændre skoleloven og loven om læreruddannelse, så lærerne igen kan få mulighed for at lave god undervisning, der forholder sig til samfundets formål med at holde skole, og som bygger på viden, følelser, fantasi og fornuftig dømmekraft.