Debat
0   4

Specialpædagogisk paradigmeskift

En for alle- ale for en

 En for alle, alle for en

Perspektiver på tidens specialpædagogiske dilemmaer og muligheder.

Artiklen fortsætter under banneret

Lektor   Mona Gerstrøm, UC SYD. DK

 Med denne artikel håber jeg at kunne inspirere til dialog og udvikling i forhold til det pædagogiske arbejde med børn, der kommer i vanskeligheder grundet komplicerede forudsætninger i forhold til såvel læring som deltagelse i sociale fællesskaber.

Fortællinger om børn der mistrives, personale der nedslides og bekymrede og frustrerede forældre giver anledning til eftertænksomhed. Hvordan kan vi forandre?

 Med et ultrakort historisk perspektiv på rammen for specialpædagogiske indsatser igennem tiden peges på en vinkel, der måske kan forklare hvorfor udfordringerne opleves så massive og hvorfor det er så vanskeligt at forandre.

 Efterfølgende sammenfattes nyeste udviklingsmæssige og læringsmæssige perspektiver på kompleksiteten i børns udviklings- og læringsforløb, der udfordrer det pædagogiske personales evne til at arbejde i dynamiske processer med blik for det enkelte barns læringsforudsætninger og nuværende kompetencer samt blik for samspil og handlinger.

Til sidst peges på behovet for et paradigmeskift, en diskurs der medtænker diversitet og udvikling af fællesskaber med plads til børn, unge og voksne, der kan noget forskelligt.

 Med den gamle musketer ed:  ”En for alle- alle for en”, vækkes eventyret om, hvordan forskellige talenter og viljen til at hjælpe hinanden kan skabe forandringer i en verden med mange udfordringer.  Tankerne henledes på børn og unges vilkår og færden på forskellige læreringsarenaer i en tid, hvor der navigeres efter fælles mål, hvor elevernes læring dokumenteres på grundlag af normative test og opgøres i kvantitative rammer. Tallene dokumenteres i procenter. De dygtige, de mindre dygtige, dem der slet ikke kan!  Den efterfølgende dialog og de individuelle lærerplaner kommer let til at bære præg af den kvantitative vurdering, afspejlet af politiske visioner om at flere skal blive i stand til at opfylde fælles målsætninger.  Faglige kundskaber er i højsæde og der bliver talt om niveauer imellem eleverne.

 ” Jeg er ikke så dygtig til at regne, som jeg burde være, jeg er nok ikke klog nok”, kan man høre en 10årig dreng fortælle, ” jeg skal helst blive lige så dygtig som de andre”!

At kunne det samme som de andre kan være en stor udfordring for nogen.  Mangelsynet er dominerende og vi oplever en tid, hvor alt for mange børn får diagnoser. Mange ser det som den eneste mulighed for, at børn kan få relevant hjælp og støtte. 

Men hvilken betydning kan det have for barnets selvforståelse?

 Bo på 12 år siger til sin ven: ” Du er jo min gode ven, dig kan jeg godt fortælle, at jeg er ordblind”!                       

 Vennen: ”Det forstår jeg ikke, hvordan ved du det?”                                                                                                                               

 Bo: ” Det viser testen som jeg var til i sidste uge!”                                                                                                                                                                

Vennen: Nå, men skal du så ikke være med i klassen mere?”                                                                                                                                     

  BO: ” Det skal jeg nok ikke, jeg kan jo ikke det samme som jer, min mor siger, at det er en slags handicap og at jeg kan få svært ved at vælge en uddannelse, når jeg bliver voksen!

Man forstår måske godt, hvorfor nogle børn har det svært, hvis forudsætningen for at kunne være sammen er, at vi skal være ens!

 Ens for alle, alle skal være ens?

I loven omtales børn i vanskeligheder som børn med særlige behov. Indsatserne gradueres i forhold til vurderinger af indsatsen omfang.

   Uddrag af folkeskoleloven (retsinfo.dk):

Stk. 2. Børn, hvis udvikling kræver en særlig hensyntagen eller støtte, gives specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand i specialklasser og specialskoler. Der gives desuden specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand til børn, hvis undervisning i den almindelige klasse kun kan gennemføres med støtte i mindst 9 undervisningstimer ugentligt, jf. § 16, stk. 4.

Udgangspunktet for indsatsen er derfor berammet til at skulle rettes mod barnet, der ikke rammer målstregen for fællesmål og det almene. eller som har svært ved at deltage i de sociale fællesskaber. Fejl og mangelsynet er fortsat dominerende faktorer. (Bøttcher og Dammeyer, 2010)

Specialpædagogikken i et historisk perspektiv:

 Mangelsynet kan føres langt tilbage i tiden. Specialpædagogik eller særundervisning blev introduceret som tiltag for børn og unge med diagnoser. (Løw m.fl. 2011) Dermed blev det oplagt at kategorisere de forskellige handicapgrupper. De blinde, de døve, de åndsvage osv. Med Skolereformen tilbage i 60erne oprettedes specialskoler, til børn, der ikke passede ind i den almene ramme i folkeskolen. I starten drevet af staten, men i 80erne udlagt til amterne. Tendensen var, at der blev udviklet særlige pædagogiske tilgange til de forskellige diagnoser.  Medicinske diagnoser og stadieopfattelse af udviklingsforløb er således kendt igennem mange år.     Opfattelsen ” et barn med en vanskelighed” eller et funktionelt individperspektiv, opfattes stadigvæk af mange som indfaldsvinkel til indsatser.

I starten af 80erne blev en ny læringsforståelse introduceret i Danmark.  Erkendelsen af konstruktioner eller ydre handlinger som grundlag for indre kognitiv bearbejdning og dermed dynamiske læringsforløb gav ny energi i det pædagogiske arbejde (Illeris,2007).   Vygotskys teorier gav især inspiration til at fokusere på Zonen for nærmeste udvikling for den enkelte. Det pædagogiske arbejde med målsætninger og beskrivelser af hvad barnet kan, har efterfølgende været en af specialpædagogikkens kerneområder igennem flere år (Vygotsky, 1934).

Forskningsmæssig blev 90erne år med megen fokus på den dynamiske læringsforståelse. Paradigmeskiftet, erkendelse af samspil og relationers betydning i handlinger, medførte fokus på den pædagogiske anerkendende opgave i relationen, som derfor har fyldt meget igennem en årrække, både i relation til uddannelse og daglig virke. (Ritchie, 2007)  

Danmark er medlem af WHO, som forholder sig til menneskerettigheder: I 1994 underskrev Danmark Salamancaerklæringen, hvori der blandt andet står:  

Vi tror på og erklærer hermed at:

●     alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau,

●     ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov,

●     uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov,

●     de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn,

●     almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.

Muligheder for alle….

Inklusion- eksklusion

Hensigtserklæringen satte gang i debatter om inklusion og eksklusion.( Egelund m.fl., 2009) I Danmark rettede man i samme tidsperiode optikken på omfanget af specialpædagogiske indsatser og effekter heraf, hvilket betød at både økonomiske perspektiver og menneskeretsperspektiver kom til at præge de specialpædagogiske forandringer, vi har været vidne til igennem de sidste 10 år.                                                                                                                                     Mangelsynet i forhold til det såkaldt almene eller normale er fortsat i højsæde.  Optikken rettes mod barnets manglende kompetencer og læringsmålene forsøges formuleret i Zonen for nærmeste udvikling. Erkendelsen af at barnet kommer i vanskeligheder har vundet terræn og i stedet for mangler, tales der ofte om udfordringer i forhold til det almene.  

Skal deltagerne være ens for at kunne deltage i fællesskabet???

 Med forståelsen af læring som resultat af nuværende handlinger eller konstruktioner rettes optikken mod læringsfællesskaber og relationelle perspektiver. Fællesskabernes sammensætning giver anledning til megen debat og især på skoleområdet har emnet fået meget opmærksomhed. At være deltager i et fællesskab er en stor udfordring for alle, forskellige sociale regler og kulturelle normer sættes i spil og der opstår let vanskeligheder. Omvendt giver fællesskabet    både mulighed for at opleve, blive motiveret og handle, modtage feedback (Lave og Wenger,2003). Det pædagogiske arbejde i de forskellige fællesskaber er spændende og krævende, ikke mindst når kompasset indstilles på fælles faglig kurs. Mere dialog om hvordan børn tilegner sig viden, udviklinger psykiske, kommunikative og sociale kompetencer er nødvendig.       

Den sidste skolereform- indtil videre….

 Den sidste skolereform og tidens økonomiske ramme vækker bekymring for drenge og pigers vilkår, især når både deltagelse i det sociale fællesskab og læringsforudsætningerne er komplicerede.  Gives den nødvendige hjælp og støtte?   Oplevelsen af uduelighed for alvorlige konsekvenser for alt for mange, der oplever sig som ikke deltagende. Professionelt kæmpes der hårdt for at løse dilemmaerne i de givne rammer. Men der er behov for ressourcer i forandringsprocesser.  Ny viden om læring skal implementeres. Det særlige skal være det almindelige og det almindelig det særlige (Struve, 2012)

Fælles mål-individuelle mål.

Lovmæssigt er rammen individuelle lærerplaner med afsæt i fællesmål. Eleverne vurderes ganske ofte, men husker vi at medtænke de fællesskaber eleven deltager i og de handlinger de oplever?

Ny viden, der kan inspirere og skabe forandringer i fremtiden

De senere års omfattende studie af hjernen og dens processer føjer nye og meget vigtige vinkler til forståelsen af barnets udviklings- og læringsproces. (Fredens, 2012). Systemteoriernes perspektiver på sammenhængen imellem følelsesmæssig resonans i samspillet, indholdsafstemning og den indre drivkraftsdimension (Illeris 2006, Hart 2017?) stadfæstes når hjerneforskning fastslår, at dannelse af indre mentale kognitive spor beror på ydre sansning, oplevelse af stemning og handlinger, der er tilpasset det, barnet er optaget af og parat til. (Fredens, 2017.)

Dermed udfordres pædagogikken, vi kan ikke længere nøjes med at tage afsæt i det et barn kan eller ikke kan og sætte mål efter det vi forventer.  VI må forholde os til barnets dynamiske kognitive forudsætninger, som har betydning for læring i nuværende situationer. Den lineære læringsforståelse skal erstattes af en dynamisk cirkulær procesforståelse, der afkræver overvejelser om handlinger, der kan give barnet mulighed for at lære.  (Valsiner, 2003, Røgild, 2013)

Kompleksiteten er indlysende:

1.Det er vilkår at mennesket fødes med varierende biologiske forudsætninger (Biologiske fænomener)

2. Det er et vilkår at mennesker oplever og danner forskellige samspilsmønstre (Sociale fænomener)

  Det er vilkår at mennesker oplever forskellige rammer, oplevelses- og dannelsesmæssigt (Kulturelle fænomener)

 Den dynamiske udvikling er i dette lys sensitiv og optikken rettes for tiden i høj grad mod samspilsmønstre og identitetsdannelse i et dialektisk perspektiv( Bøttcher og Dammeyer, 2009). Men også de helt ydre rammer, måden vi i vores kultur er sammen på og hvordan vi lærer er i fokus.  (Øttingen, 2017)

Ovenstående komplekse læringsforståelse, en transdisiplinær diskurs (Hertz, 2009), der medtænker biologiske, sociale og kulturelle perspektiver i forhold til psykisk udvikling, er et vilkår som vi alle må forholde os til. 

Dialogen om indsatser i forhold til børn, der med den normative opfattelse kommer i vanskeligheder, skal forandres.  Vi kan ikke nøjes med at undersøge og opremse hvad de kan/ikke kan, mere eller mindre i forhold til det forventede (normative).  Vi må gå på opdagelse i hvilke handlinger børn oplever i de konstruktioner de er i. Og vi må blive bedre til at få øje på og forstå deres meget varierende kognitive forudsætninger: sansning, bearbejdning, styring og handling.

Helheden er mere en summen af enkeltdelene (Hertz, 2009) Med fokus på elevens forskellige kompetencer, (kan /kan ikke) og nuværende forudsætninger (individoptik) og fællesskabets muligheder (relations optik) antydes et stort behov for udvikling af både det såkaldte almene og specielle pædagogiske arbejde.

 At udvikle en sådan logik er en nødvendighed, hvis drenge og piger skal have de bedst mulige betingelser for at udvikle evner til at lære og være deltagende i fællesskaber. Pædagoger og lærere må tilegne sig viden om kompleksiteten, især viden om kognitive processer tænkes at være ny for mange. Der skal udvikles færdigheder i at observere og være i dialog i handlinger.  Og der må udvikles kompetencer til at koordinere mål, handlinger og dialog med relevante partnere om processer.      

Unikke børn, unikke processer.

 Tiden er derfor inde til et paradigmeskifte i det specialpædagogiske felt

 Hvordan kan diversitet medtænkes og hvordan gives børn mulighed for at udvikle netop de talenter de har?

 Hvordan får vi afskaffet den normative forståelse og hvordan skaber vi plads til unikke mennesker og mangfoldighed?

 Lige nu arbejder lærer og pædagoger under pres af nogle paradokser, der er til at få øje på. De politiske rammer og kvantitative forsøg på at måle børns faglige kompetencer sammenholdt med det vilkår at børns læring er kompleks og forløbende individuelle.  Børn oplever sig ikke tilstrækkelige og fejlagtige, trivselsdilemmaer er til at få øje på!                                                                                                                                                                                                                                          Mange børn lever i rammer, der ikke formår at skabe eller konstruerer handlinger der giver mulighed for læring.  Forældrene styrkes i mangelsynet og efterspørger diagnoser for at skabe hensigtsmæssige rammer for deres børn. Deres forståelige frustrationer er særdeles uheldige for deres relationer med alle.                                                                                                                                                                                                                                                                                                   Politikerne er optaget af dokumentation og målbare resultater. Der søges efter nemme løsninger, dilemmaet er, at jagten efter metoder der virker, så alle kan mere, ikke ser ud til at virke.                                                                                              Der er derfor behov for dialog og igangsættelse af dynamiske processer på alle planer.                                                                                                                                                                                                                                                                                       Samfundsmæssigt erkendes et behov for at unge uddanner sig i et meget bredt felt og alle ved, at samfundet har behov for en mangfoldighed af dygtige folk, der kan løse specifikke opgaver. Hvorfor så ikke styrke denne mangfoldighed allerede i børneskolen?  Vi er gode hver for sig, men bedst sammen!  Hvorfor ikke etablere læringsarenaer, der giver børn mulighed for at opleve sociale fællesskaber og lære at være sammen, selvom man kan noget forskelligt?

Hvordan skabes der politisk interesse for børns komplekse læringsudfordring? Interessen for læringsresultater er indlysende i et økonomisk perspektiv, men også politikere må vel tage forskningen til sig og medtænke biologiske, sociale og kulturelle perspektiver, når der skal lovgives og sættes rammer omkring børns muligheder for at lære.    

Hvordan uddannes personale til at være aktører i børns processer?  Uddannelser bliver jævnlig revideret. Kunne diversitet og mangfoldighed være et aktuelt tema i den sammenhæng?  Lærer og pædagoger vil det bedste de kan, men manglende viden gør det svært at undgå at forstyrre, før man forstår!                            

Hvordan styrkes forældrene til at være optaget af børns processer og regulerende i forhold til at kunne anvise og lære børn, hvordan man deltager i sociale fællesskaber?    Det er et vilkår at børns primære udvikling sker i de nære samspilsprocesser, sammen med forældrene.  Hvordan kan vi udvikle dialogen med forældrene om denne opgave og hvordan kan vi støtte de forældre, der har særligt behov for det? Forældre vil og gør, det bedste de kan med deres erfaringer som klangbund. Nogle gange medfører det, at deres børn kommer i vanskeligheder, når de skal deltage i andre sociale sammenhænge.

Mange spørgsmål trænger sig på, forandringsprocesser er komplekse og mange perspektiver, flere en antydede i denne artikel, bør sættes i spil.  Hvordan skaber vi livgivende dialog, der ikke blot fokuserer på fejl og mangler, der udmåles i forhold til normen, men i stedet ses som vigtig information, når der skal vælges handlinger, der kan give muligheder for læring? Hvordan vækkes interessen for hvordan børn lærer?  Hvornår lykkes det at erkende at mennesker er unikke, har unikke behov og interesser.  At netop mange forskellige talenter beriger os i fællesskaber.

 En for alle, Alle for en:

 Hvis man tolker musketereden som et udtryk for, at viljen til at stå sammen og hjælpe hinanden, samt foreningen af forskellige talenter er styrken, ser jeg mulighed for, at vi kan love hinanden at medvirke til at skabe forandringer. Der vil kunne skabes nye fortællinger om drenge og piger, der får mulighed for at udvikle livsduelighed. Der vil kunne skabes læringsarenaer, hvor børn mødes i forhold til deres forskellige læringsforudsætninger og der vil kunne udvikles vigtige men forskellige kompetencer.

Mit håb er, at du har læst artiklen. Måske er du blevet nysgerrig og har lyst til at gå på yderligere opdagelse. Måske er du forarget eller opstemt. Uanset hvad, håber jeg du har mod på at tale med andre om de dilemmaer drenge og piger møder, når der opstår vanskeligheder i de sammenhænge, de deltager i og deres læringsudbytte bliver anderledes end forventet.  

Referencer:

 Bøttcher og Dammeyer(2010):Handicappsykologi, Samfundslitteratur.

Damond og Røgild (20013): Dynamisk Assesment, Dansk Psykologisk forlag

Egelund m. fl (2009):Effekter af specialundervisning, Århus Uni. Forlag

Fredens (2012): Mennesket i hjernen

Fredens (2017):Læring med kroppen forrest

Hart (2017):Den neuroaffektive billedbog, HR

Hertz (2008): Børne og ungdomspsykiatri, akademisk forlag

 Illeris (2015): Læring, Saxo

Illeris (2007): Læringsteorier, Saxo

Lave og Wenger (2003):Situeret læring, HR

Moos m.fl. (2017:Dannelse, HR

 Struve (2013): inkluderende specialpædagogik, Specialpædagogisk forlag.

Vygotsky (1934): Sprog og tænkning, Akademisk forlag


Kommentarer

Man skal være registreret bruger for at skrive kommentarer på folkeskolen.dk. Som registreret bruger får du også mulighed for at tilmelde dig nyhedsbreve m.m.

OPRET PROFIL
{{ comment.author.name }} {{ '(' + comment.author.jobTitle + ')' }}
{{ comment.likeCount }}

{{ comment.title }}

Gem Annuler
Gemmer, vent venligst...
Klag
Kommentaren er slettet

MERE OM EMNET

Når du er logget ind, kan du vælge de emner du ønsker at abonnere på, og få nyt direkte på email. Login

LÆS OGSÅ

Specialpædagogiknetværket er for alle, der interesserer sig for eller arbejder med undervisning af børn og voksne med særlige behov. I samarbejde med Tidsskriftet specialpædagogik

Læs mere om de faglige netværk
Nu får du et nyhedsbrev (inkl. fagrelevante annoncer) fra netværket. Du kan ændre dine valg af nyhedsbreve på din profilside.
9.386 andre er allerede tilmeldt