Hvordan skal lærerne evaluere naturfaglig kompetence?

Lige nu sidder skrivegrupper for de 4 naturfag og udarbejder nye læseplaner og vejledninger. De nugældende lider blandt andet af den klare mangel, at Undervisningsministeriet ikke definerer sine centrale målkategorier – naturfaglig kompetence og de 4 underliggende delkompetencer. Og hvis lærerne savner klart definerede kategorier, hvordan skal de så kunne målsætte undervisningen derefter – endsige evaluere elevernes læring og vurdere deres niveau i prøvesituationen?

I en artikel i tidsskriftet Matematik- og Naturfagsdidaktik (MONA) fra juni 2018 beskriver jeg, hvordan det naturfaglige kompetencebegreb, som vi finder det i de gældende målformuleringer er endt som en svært anvendelig hybrid mellem det OECD-inspirerede almene kompetencebegreb og et dansk udviklet didaktisk kompetencebegreb. Det sidste tog ministeriet faktisk selv tog initiativ til at få udarbejdet gennem projektet og antologien Fremtidens Naturfaglige Uddannelser tilbage i 2003.

Dansk uddannelsespolitik er under indflydelse af OECD

Ved at analysere de dokumenter, der ligger bag ved udarbejdelsen af Forenklede Fælles Mål for fagene i 2014 kan der ikke herske tvivl om, at skrivegrupperne har arbejdet med en bunden opgave om at anvende det OECD og EU-baserede kompetencebegreb, som bl.a. kan findes i den europæiske kvalifikationsramme for livslang læring. Formålet var og er at integrere danske målformuleringer med europæiske og andre vestlige landes mål for læring i bl.a. naturfag med henblik på at gøre uddannelserne og elevernes resultater af dem sammenlignelige. En hensigt, der bl.a. sikrer arbejdskraftens frie bevægelighed, som beskrevet bl.a. af Knud Illeris i bogen Kompetence. Hvad, hvorfor og hvordan fra 2012.

Problemet med det OECD-inspirerede kompetencebegreb er imidlertid, at det er udviklet i og til uddannelsesmæssige sammenhænge, der ikke har rødder i den kontinentaleuropæiske dannelsestradition. De overordnede danske mål med skolesystemet er almen dannelse, som udgør andet og mere end en kvalifikation til et kommende arbejdsliv. Elevernes udvikling af naturfaglig kompetence må derfor være underordnet – og medvirke til – udvikling af almen dannelse. Denne sammenhæng mellem naturfaglig kompetence og almendannelse blev der redegjort for i den didaktiske udforskning af kompetencebegrebet i FNU-rapporten fra 2003, og derfor kan det undre, at Undervisningsministeriet ikke har gjort brug af dette – kan man godt kalde det – hovedværk for naturfagsundervisningen i Danmark i forbindelse med udarbejdelse af FFM 2014.

Rapport afslører, at kompetencebegreber ikke italesættes under den fælles prøve

Den manglende didaktiske baggrund for målkategorierne i FFM2014 efterlader derfor naturfagslærerne med denne udefinerede hybrid af et naturfagligt kompetencebegreb, som de skal forsøge at målsætte og evaluere elevernes læring med. Det er derfor ikke overraskende, når en statusrapport fra Rambøll fra 2018 kan fastslå, at det naturfaglige kompetencebegreb – og de 4 underliggende delkompetencer – ikke anvendes af hverken elever, eksaminatorer eller censorer i de undersøgte prøvesituationer i forbindelse med den fællesfaglige naturfagsprøve i 9. klasse i prøveåret 2017 (Evaluering og følgeforskning. Indførelse af den ny fælles prøve i fysik/kemi, biologi og geografi – prøvens betydning for undervisningens form og indhold.)

Når man møder naturfagslærere, f.eks. i forbindelse med efteruddannelsesforløb, giver de da også udtryk for, at kompetencemålene er udfordrende at evaluere med, og at der bruges en del energi og tid på sammen at finde ud af en lokal fortolkning og anvendelse af målbegreberne. En lokal teambaseret dialog om målbegreberne er på mange måder ønskværdig og konstruktiv for naturfagsundervisningen på skolerne, men alle, der er involveret i naturfagsundervisningen herhjemme, ser frem til, at også ministeriet bliver didaktisk velfunderet gennem sine kommende læseplaner og vejledninger.

Steffen Elmose

Læreruddannelsen, UC Nordjylland.