I forlængelse af min seneste artikel i denne  artikel serie med fokus på Mål i Skolen, hvor jeg ridsede den historiske baggrund op for de formulerede Mål i Skolen og samtidig argumenterede for en placering og brug af disse mål i den rette kontekst, vil jeg i denne artikel se på, hvordan vi, ideelt set, arbejder med Mål i undervisningen, når Målene skal kunne forstås og bruges meningsfuldt af eleverne.

I tiden omkring 2013 udviklede Professor Jens Rasmussen, Århus Universitet, en model, der beskrev et Læringsmål. Modellen består af Videns Mål, som er udtryk for det eleven skal vide for eksempel: En hammer skal bruges til at slå søm i, af Færdigheds Mål, som er udtryk elevens færdighed i, i rent faktisk at bruge sin viden som i eksemplet: At kunne slå et søm i, og et kompetencemål, der handler om at kunne bruge denne viden og instrumentelle færdighed i en større sammenhæng, hvor viden og færdighed gør eleven i stand til at løse en større opgave hvori der indgår flere andre handlinger og hvor målet er mere omfattende end alene at kunne slå et søm i. (Måske et svagt eksempel, men det beskriver i sin enkelthed begrebet)

Denne måde at beskrive Læringsmål på er ganske god og hænger rigtig godt sammen med Briggs Solotaksonomi og beskrivelsen af dybdelæring og overfladelæring. Når jeg fremhæver Læringsmål som forståelsesramme sker det med reference til den forskningsbaseret beskrivelse heraf og ikke i den sammenhæng, som Læringsmål blev indsat i, i tiden umiddelbart efter 2013. Dette er vigtigt at være opmærksom på.

Ikke alle elever opnår færdigheder i at bruge en hammer i større og varierende sammenhænge. Nogle elever opnår viden om hvad en hammer kan bruges til, hvilket i denne sammenhæng er udtryk for overfladelæring. Andre elever skaber læring på færdighedsniveau, hvor de udover at vide hvad en hammer bruges til også mestre færdigheden i forhold til den instrumentelle færdighed rent faktisk at kunne slå et søm i, medens den sidste gruppe elever mestrer brug af hammeren i varierende sammenhænge. Denne sidste gruppe af elever har skabt dyb læring, der gør, at de forstår konceptet hammer og forstår og mestrer anvendelsen heraf i skiftende, forskellige og måske helt nye sammenhænge.

Det er denne tilgang, og det er denne forståelse, vi – som professionelle i læringsarenaen – skal lægge til grund for elevernes arbejde med deres personlige MÅL FOR LÆRING.

I min nye bog: Peer Assessment og Selvreguleret Læring, der udkommer på Hans Reitzels Forlag 5. juni 2018 (Wedel, N, 2018), præsenterer jeg et flere værktøjer til brug for denne form for arbejdet med elevernes mål sætning for deres egen læring. Et af disse værktøjer kalder jeg Mine Mål. Det er designet sådan, at eleven beskriver hvad der er et mål for hende på Mål ark 1, og så efter lektion eller forløb er gennemført udfylder hun Mål ark 2, der sætter fokus på elevens egen evaluering af om dette mål er nået, med tilhørende stillingtagen til hvorfor eller hvorfor ikke. Dette er egentlig grundkernen i den Selvregulerede Læring, som bør være det centrale grundlag for elevens arbejde med mål for sin læring.

Et andet vigtigt element med elevernes arbejde med at sætte mål for deres egen læring og evaluering heraf er deres involvering i forhold til at opsætte kriterier for målopfyldelse. Denne involvering betyder, at eleverne opnår optimal forståelse af opgaven, opnår optimalt ejerskab og opnår optimal læring på deres individuelle niveau.

Professor Jens Rasmussen skriver om elever i skolen:

• Børn er ikke rodløse, men selekterende, de er ikke egocentriske, men selvrefererende, de er ikke snakkende, men kommunikerende. (Rasmussen, s. 69, 1997).

Dette citat har jeg taget med fordi det er centralt i forhold til børns arbejde og læring i skolen. I vores samfund i dag, og i forhold til den ønskede udvikling, der er beskrevet i 21st Century Skills, er det en forudsætning at forståelsen for hvad der skal læres er på plads og, at den lærende bliver involveret i formuleringen af, hvilke mål han sætter for sin læring, jf. Eksemplet ovenfor med hammeren.

Derfor er det vigtigt, at underviseren, der står for lektionen tydeliggør hendes læringsintention (uddybes i 3. og sidste artikel i denne artikelserie) med lektionen ganske enkelt ved at fortælle hvilket emne lektionen handler om og hvad der skal arbejdes med og herefter faciliterer elevernes eget arbejde og egen refleksion over deres individuelle Mål for Læring. Derved opnås ikke rigid styring, ud fra præ-formulerede mål i skema, som tidligere formulerede strukturer skitseret intentioner om og som Professor Per Fibæk har beskrevet i sin bog; Drop ambitionerne, og lav bedre undervisning.

Det er vigtigt at holde sig Sokrates` udtalelse for øje, når vi fokuserer på læring:

• Jeg kan ikke lære nogen noget, jeg kan alene få dem til at tænke Sokrates (Græsk filosof 465-399 f.Kr.)

Vi skal få eleverne til at tænke og gennem refleksion gøre dem i stand til at formulere deres mål for deres læring ud fra den læringsintention, der er med lektionen eller forløbet.

Når dette gøres med tilstrækkeligt omhu og med udgangspunkt i den enkelte elevs præmisser og forudsætninger, så opnår vi den fulde effekt af arbejdet med Mål for læring.

Så opnår vi, som professionelle, og eleverne som lærende udvikling og læring.

Referencer:

• Biggs, J. (1995). Assessing for learning: Some dimensions underlying new approaches to educational assessment. The Alberta Journal of Educational Research, 41(1), 1-17. Biggs,
• J.B., and Collis, K.F. (1982). Evaluating the Quality of Learning - the SOLO Taxonomy. New York: Academic Press. xii + 245 pp.
• Biggs, J. (1999). Teaching for Quality Learning at University. SHRE and Open University Press.
• Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching, David Fulton.
• Fibæk, P. L. (2015), Drop ambitionerne – og lav bedre undervisning, Hans Reitzels Forlag  
• Hattie, J. (2013). Synlig Læring for lærere, Dafolo
• Rasmussen J. (1997), Socialisering og læring, Unge Pædagoger