I sit foredrag om skolens formål hævder Løgstrup, at opdragelse til demokrati ikke kan være skolens formål, men alligevel er en opgave for skolen. Demokrati er en skikkelig måde at være uenige på, og skikkelig uenighed kan ikke være et grundlag for at holde skole. Blandt sine begrundelser nævner Løgstrup, at hvis opdragelse til demokrati skulle blive skolens formål, ville danskfaget lide under det.

Løgstrup skrev i en tid hvor multimodalitet og genrekendskab ikke var gængse ord i danskdidaktikken. Han tænkte på tale- og skriftsproget, på litteraturen og på evnen til at lytte. I datidens skole var fortællingen en almindelig måde at undervise på, så man blev god til at lytte. Og fortællingen er for alle, siger Løgstrup i samme foredrag, og det vil jo sige demokratisk.

Fortællingen kan derfor ikke udgøre skolens ledemotiv, dens formål. Dansk ville blive til et ’funktionssprog til brug for forhandling, styring og beslutning’, hvis opdragelse til demokrati blev skolens formål, hævder Løgstrup, og ikke kun en opgave, skolen skal varetage. Med dette argument henviser han til, at sproget er et magtmiddel. Men på mere end én måde.

Som modbillede til sprogets funktioner sætter han nemlig poesien, det digteriske sprog. Det er karakteriseret ved at ’være en magt, vi er indlagte i og har i ryggen’. Sansen for dette sprog er en sans for skønheden i forskellighederne, en skønhed demagogen, der har sproget i sin magt, er forladt af. For ham gælder det om at sætte sig igennem, mens den indlevende lytter forhåbentligvis gennemskuer ham og svarer i metaforer eller i talende tavshed. 

Spørgsmålet er, hvad der adskiller disse to former for magt, som sproget udgør. I begge tilfælde er der tale om en anonym magt, hævder Løgstrup nemlig. I foredraget når han frem til, at magtens sprog er opportunistisk, manipulerende og selvrefererende mens det digteriske sprog er indfaldsrigt, præcist og fantasifuldt. Så der er altså forskel på magten.

Spændingen

Denne overvejelse har en parallel i et andet skrift, hvor Løgstrup også taler om pædagogik. Han siger, at det er naturligt for os åbent at meddele, hvad vi har på hjerte. Det kalder han talens åbenhed – åbenheden ligger i, at vi ganske vist altid har en mening med talen men at talen også har en mening med os. Og denne mening er just er denne åbenhed. Selvom vi altså (oftest) har bestemt, hvad vi vil sige, når vi taler, så har vi ikke selv bestemt, at vi vil tale.

Men i talens åbenhed ligger også, at vi åbner os for modstand fra den, der måtte lytte. Modstanden kan være aktiv og knyttet til, hvad der drøftes, men den kan også være passiv og knyttet til det jeg, der taler eller lytter. Vi drøfter nemlig aldrig blot en sag - vi er altid mennesker, der drøfter en sag. Der kan derfor ske en forskydning fra det, der bliver sagt, til den, der taler.

Vi kan med andre ord komme til at forveksle sag og person. Det er det, Løgstrup omtaler som skellet mellem grund og motiv. Dette skel bliver åbenbart, når vi reagerer på udsagn om vores person, når vi dog foretrækker at blive mødt på, hvad vi siger. Det er det, Løgstrup kalder urørlighedszonen. Motiverne vil vi gerne selv være herre over, selvom vi ikke altid er. I al fald vil vi gerne selv bestemme, hvis vi deler vore motiver med andre.

Hvad Løgstrup hermed peger på, er, at der i enhver af os er en spænding mellem at ville være os selv og være en del af et fællesskab. Vi vil gerne kunne give vores bidrag men vil også gerne kunne være i fred. Løgstrup siger derfor i Skolens formål, da han definerer begrebet tilværelsesoplysning, at vi har en tilværelse ’med og mod hinanden’. Det er en del af at leve, og derfor en del af skolen.  

De børn...

Men der er forskel på, hvem vi har med at gøre. Når vi har med andre voksne at gøre er vi i reglen hensynsfulde og holder fast i sagen i tiltro til, at den anden selv kommer til indsigt, når han forveksler trangen til at tale med det, han trænger til at tale om. Vores ansvar kan da begrænses til ikke at tage ham i skole. Jeg kan vende ham ryggen, ignorere og glemme ham, alt efter omstændighederne. Vi har da et liv mod hinanden, som vel kan være fredeligt og måske forbliver det.

Vores ansvar over for børn og unge er anderledes, mener Løgstrup. Børn kan ikke altid gennemskue sagen og deres motiver udstiller de ofte selv ubønhørligt, især da, mens de er små. Det pædagogiske ansvar handler da ikke om at udrede for barnet dets mangel på selvindsigt, uanset hvor åbenlyst det giver sig til kende, men om ikke at spolere dets trang til at meddele sig. For når livsytringerne er spontane, består opdragelse ’ikke i at skabe eller fremkalde dem, men i ikke at ødelægge dem’. Sådan skriver han i ’Opdragelse og etik’. 

Vi skal altså være særdeles varsomme over for børn med at træde ind i deres urørlighedszone, ligesom vi er det over for andre voksne. Men det betyder ikke, at det ikke kan være det klogeste at gøre – eller ligefrem, at omstændighederne kan kalde på det. Vi kan med andre ord svigte vores elever og studerende – børn, unge, voksne – hvis vi ikke som lærere tager en dyb indånding og ’nævner motivet ved navn’, som Løgstrup siger. Det bedste er, at den anden person kommer til indsigt af sig selv. Men, da det ikke altid sker, kalder han på os fra et fjernt dyb, hvis lokalitet vi som et andet ekkolod må lytte os frem til.

Poesi

Derfor formulerer Løgstrup da også problemet sådan, at vi ikke kan vide, hvornår vi skal sætte ord på: ”Nu rejser spørgsmålet sig, om det ikke, i givet fald” – hvis vi holder os til ikke at berøre den andens urørlighed – ”er det samme som at lade følelserne hærge, som de vil.” (Opdragelse og etik, s. 25).

Dette spørgsmål er af etisk karakter, siger Løgstrup. Det vil sige et spørgsmål om, hvad vi gør eller ikke gør, siger eller ikke siger. Dermed vender temaet om sproget tilbage, og dermed også spørgsmålet om demokrati og pluralisme.

I Skolens formål påpeger Løgstrup en sammenhæng mellem pluralisme (demokrati), kommunikationsløshed og sammenhængsløshed. Hvis demokrati skal være skolens formål, så indbyder det til, at vi ikke finder ud af det med hinanden. Vi forbliver skikkeligt uenige. Vi behøver ikke hanke op i hinanden, tale sammen og finde frem til ’sammenhænge, vi kan overbevise hinanden om’. Vi kan jo bare lade være. Det er ofte – jævnfør ovennævnte problem om motiv og grund – det nemmeste. Men det strider også imod pædagogikken, dvs. det ansvar vi har overfor hinanden.

På samme måde, tror jeg, forholder det sig med sproget som en magt, der er indlagt i os og som vi er indlagte i. Den er indlagt i os, fordi livet ytrer sig gennem os i talens åbenhed. Og vi er indlagt i den i kraft af den andens urørlighed. I modsætning til funktionssproget, der kun er aktivt, så besidder det poetiske sprog både det aktive og passive, og er derfor bedst skikket til at varetage den menneskelige stemme, i alle dens historiske, videnskabelige, religiøse og filosofiske varianter. Når vi derfor som lærere kommer i tvivl om, hvorvidt vi er i gang med at skabe eller fremkalde livsytringer, bør vi minde hinanden om, at vi måske er i gang med at ødelægge dem.

Kilder:

K.E.Løgstrup: Skolens formål

K.E.Løgstrup: Opdragelse og etik. Pædagogik, 2.årg., nr.1. Jul. Gjellerups Forlag, Kbh.