Der har i den seneste tid været en del debat om muslimske friskoler.. Socialdemokratiets formand Mette Frederiksen siger ligeud: “Vi ønsker at lukke alle muslimske friskoler. Det er ikke nogen god idé med lærere, der ikke spiller efter de demokratiske spilleregler.” (B.T. 11/8). Og Dan Jørgensen (S) hævder iflg Berlingske Tidende (5/7), at de muslimske friskoler har “misligholdt forpligtelsen til at danne sine elever ud i kunsten folkestyre og frihedsrettigheder”. Men hvad vil det sige at ‘spille efter demokratiske spilleregler’, og hvordan præcis kan man danne eleverne i folkestyre og frihedsrettigheder? Hvordan står det egentlig til i den almindelige danske folkeskole?

Hvis man skal tro den internationale undersøgelse ICCS (International Civic and Citizenship Education Study 2009) står det umiddelbart godt til. Og så måske alligevel ikke. Ifølge undersøgelsen tildeler 14-årige danske skoleelever deres folkeskole en klar førsteplads i verden på spørgsmålet om ‘åbenhed i klasserummet’. Noget tyder på, at danske folkeskolelærere er gode til at opmuntre eleverne til ‘selv at tage stilling’, til ‘at sige deres mening’, til ‘at diskutere sager med andre, der har forskellige meninger’, etc.  Samtidig viser undersøgelsen, at danske skoleelever er nogle af dem i verden, som står allerlængst fra at kunne få indflydelse på de demokratiske aspekter af deres egen daglige virkelighed. På spørgsmålet om ‘medbestemmelse’ ift undervisningens tilrettelæggelse og indhold, skolens regler, mm. ligger Danmark i bunden, langt under lande som Rusland, Thailand og Indonesien.

I den forbindelse kan jeg ikke lade være med at tænke på tidligere kulturminister Jytte Hildens berømte citat: “Med sport har jeg det som med porno. Det er sjovt at være med til, men det er kedeligt at se på.” Det samme kunne man vel sige om demokratiet, som for danske folkeskoleelever er noget, der tilsyneladende opleves fra tilskuerrækkerne.

Som et led i min uddannelse som cand.pæd. i pædagogisk antropologi gennemførte jeg i efteråret 2016 et feltarbejde i en modtageklasse i en almindelig dansk folkeskole. Der er det særlige ved modtageklasser, at de på en måde kan ses som en form for kondensering af den danske folkeskole. Man bestræber sig på at lære de nytilkomne elever, hvad det vil sige at gå i skole i Danmark. 

Så hvad sker der, når børn af udenlandsk herkomst møder den danske folkeskole? Hvad lærer de om at bygge et samfund?

Jeg skal komme med et enkelt eksempel fra min empiri. To børn på 7 år, lad os kalde dem Philip og Sophie, sidder sammen og hyggesnakker. Philip går i gang med at synge den gamle danske børnesang ‘En kort en lang’. De kender sangen fra den daglige undervisning, hvor de er vant til, at det gælder om at performe en bestemt rækkefølge af danske ord i et af den voksne fastsat tempo. Sophie mestrer det danske sprog bedre, og idet hun slutter sig til Philips syngen, demonstrerer hun dette ved at synge sangen i et meget hurtigere tempo. Det forstyrrer Philip, og han siger ‘stop’. Hun stopper, han starter, og det samme gentager sig nogle gange og Philip bliver mere og mere irriteret. 

Hvis vi forestiller os, at der var en lærer der greb ind her, hvad ville der så ske? Mine observationer  af tilsvarende situationer viser, at der er grund til at forvente én af følgende tre ting. Én mulig løsning ville være at skille børnene ad. Så kan de sidde i hver sit hjørne, uden at forstyrre hinanden. En anden mulig løsning kunne være at sige: “I må skiftes til at synge. Nu synger du, Philip, og så bagefter er det din tur, Sophie”. Så bevarer vi altså samværet, men finder en løsning, hvor tiden fordeles ligeligt mellem de deltagende. Disse to løsninger minder om, hvad den norske antropolog Marianne Gullestad taler om som “en særlig skandinavisk egalitær etos”, og som blandt andet kommer til udtryk i den måde, vi i det danske foreningsliv håndterer uenighed, ved at splitte større foreninger op i stadigt mindre og mere specialiserede foreninger. En tredje løsning kunne være, at læreren siger til Sophie: “Nu må du være sød. Man må ikke drille. Philip kan ikke synge sangen lige så hurtigt som dig, så du må synge langsommere, så han kan følge med”. Igen vil der være tale om, at samværet opretholdes, denne gang ved at den ene part må gå på kompromis med den måde, hun ønsker at udfolde aktiviteten. 

Når jeg har observeret disse løsningsmodeller, har jeg ofte kunne konstatere, at der er et lille efterspil, hvor den ene eller begge parter fyrer en lille syrlig kommentar af, “Ha!”, eller viser noget tilsvarende med sit blik eller gestik. Der er ligesom noget uforløst, en rest af uoverensstemmelsen, der flytter med i den nye samværsform. Det er løsninger, der skaber vindere og tabere. 

Ikke desto mindre er denne slags løsningsmodeller, iflg. mine observationer, standard for den måde, uoverensstemmelser bliver håndteret fra skoleinstitutionens side. På den måde opstiller skolen en model for et samfund, hvor eleverne må forstå, at for at kunne tage del i fællesskabet må man nødvendigvis gå på kompromis med sine ønsker og behov. Der findes endda et ord for det i pædagogsprog: ‘behovsudsættelse’.

Men i dette konkrete tilfælde bliver uoverensstemmelsen ikke løst af de voksne, men af de to børn selv. Så hvad sker der?

Vi kom fra, at Philip synger sin sang i sit eget, langsomme, tempo, og Sophie slutter sig til i et meget hurtigere tempo. Philip siger ‘stop’, hun stopper, han starter, hun slutter sig til, for hurtigt, og det gentager sig, imens Philip bliver mere og mere frustreret. Men så begynder der gradvist at ske noget nyt. Det udvikler sig til en leg. Fra en situation, hvor det afgørende var, hvor hurtigt man er i stand til at synge en sang, kommer det afgørende til at handle om en vekslen mellem to forskellige tempi, og om spillet i at afbryde, starte og stoppe. Philips frustration toner ud, og de to børn er fælles om en glæde ved den nye leg, de har fundet på. De to børn danner en ny, fælles virkelighed, hvor der er plads til hver deres forskellige grader af evne til at beherske det danske sprog og børnesangen som kompetence. Deres løsning kan for mig at se stå som en model for en måde at bygge et samfund på, hvor forskelligheder er noget der kan rummes. Hvor forskellige rytmer kan inkorporeres i nogle fælles, overordnede rytmer. Der er ikke en vinder og en taber, der er bare forskellige måder at være til. 

I det daglige skoleliv forekommer der en lang række mikrosituationer, hvor de medvirkende forsøger at få et samvær til at fungere. I mine undersøgelser har observeret forskellige modeller for dette. Der er skoleinstitutionens, som med afsæt i en fast skabelon (og ideen om behovsudsættelse) søger at udparcellere aktiviteterne ud fra rationelle opgørelser af tid, rum og ressourcer. Og der er børnenes egne løsninger, som i mange tilfælde ikke bygger på en skabelon, men som er udtryk for en evne til igen og igen at omdefinere, hvad der overhovedet kan fungere som skabelon. For at kunne dette, kræver det, at man kan improvisere, at man kan afstemme sig efter nuancerede forskydninger i den andens handlinger, og at man i det hele taget er parat til at vende det, som man troede man kendte, på hovedet, igen og igen. 

Der er to tendenser i spil. Den ene tendens, folkeskolens, ser ud til at lære de opvoksende generationer at tilpasse sig den aktuelle danske samfundsmodel. Resultaterne fra ICCS bekræfter dette. Den anden tendens, som jeg har observeret hos en gruppe 7-årige børn af meget forskellig herkomst, peger på en evne til at finde veje til at omdefinere selve grundlaget for at bygge en model for et samfund.