Hvilken betydning har det for danskfagets dannelsesopgave, at eleverne nu skal have innovationskompetence, og hvilke fordringer indebærer det for dansklærerens praksis i en almenpædagogisk forståelse, spørger Ann Holtze Christensen og Nadia Portz Dybdal i deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

"Danmark har en god folkeskole, men den skal udvikles, så den bliver endnu bedre". Sådan indledes den politiske aftale om skolereformen fra 2013, men skolen og uddannelsesfeltet er blevet en for uklar størrelse, siger undervisningsminister Merete Riisager til folkeskolen.dk i 2017. Lærernes myndighed forsvinder, og kernefagligheden er blevet udvandet.

Politiske trosbekendelser og praksis

Spørgsmålet er, hvordan og om udviklingen kan afspejles i de policy-tekster, som beskæftiger sig med området, og hvad de betyder for lærernes praksis. Policy-teksterne fungerer nemlig, siger professor Ove Kaj Pedersen, som en form for trosbekendelse i forhold til de regerende politiske og ideologiske grundholdninger. Trosbekendelse forstået som det at bekende sig til og tro på, at det er særlige kompetencer, som eleverne bør tilegne sig for at kunne klare sig i fremtidens samfund, skriver Ann Holtze og Nadia Portz. I disse såkaldte trosbekendelser findes typisk også en vægtning af, hvad der kan betragtes som skolens dobbelte formål. Alt efter politiske og økonomiske kræfter veksler opmærksomheden mellem dannelse og uddannelse, og af og til vokser det ene ben sig længere end det andet.

Ifølge den hollandske uddannelsesforsker Gert Biesta står skolen i dag overfor en udfordring, fordi der i mange år har været fokus på den del af skolens formål, som handler om samfundsnytten. "Idet skolen ofte beskrives som den vigtigste samfundsinstitution, betvivles det ikke, om den bør orientere sig i forhold til samfundsudviklingen - selvfølgelig bør den det. Det, der derimod betvivles, er vægtningen af orienteringen, samt om den diskurs, der skaber rammerne for det uddannelsesmæssige formål er forenelig med det mere almendannelsesorienterede formål", siger Ann Holtze og Nadia Portz.

Deres interesse for området opstod, da de læste Vejledningen til danskfaget, hvor innovation og entreprenørskab har fået et selvstændigt afsnit. "I vejledningen og i øvrige ministerielle dokumenter, som beskæftiger sig med og forklarer tankerne bag skolereformen, beskrives det, hvordan eleverne nu skal tilegne sig såkaldt innovationskompetence i danskfaget", skriver de. Spørgsmålet er, siger Ann Holtze og Nadia Portz, hvilken indflydelse disse tanker og diskussioner har på skolen, og i lige så grad, hvilken oplevelse de, som har hænderne længst nede i praksis har.

Lille d og stort D

Formålet med deres professionsbachelorprojekt er at undersøge, hvilken betydning det har for danskfagets dannelsesopgave, at eleverne i dansk og skolens øvrige fag, skal tilegne sig innovationskompetence. "Vi har derfor fundet det relevant at indhente viden om, hvordan dansklærere oplever og forstår arbejdet med det. Empirien tager afsæt i personlige erfaringer med fænomenerne, her tre dansklæreres forståelse af og oplevelser med kreativitet, innovation og danskfagets dannelsesopgave. Projektet forholder sig både til de enkelte dele og til helheden, og har som sit formål at beskrive og beskæftige sig med fænomenernes betydning", skriver de.

"Den diskursanalytiske tradition er lang og kompleks, men i nyere tid inddeles begrebet typisk i to overordnede traditioner kaldet diskurs med lille d og Diskurs med stort D. Lidt forenklet adskilles de to diskursbegreber ved at sige, at: 'diskurs med lille d henviser til den konkrete betydningsdannelse, som den finder sted her og nu' hvorimod 'Diskurs med stort D henviser til det meningsunivers og de fortolkningsresurser, som betydningsdannelsen trækker på og muliggøres af, og som igen konstitueres i lokale praksisser". De to begrebers adskillelse kan med andre ord forklares ved at sige, at lille d er den konkrete, her-og-nu-betydningsdannelse, som findes i forlængelse af de overordnede, sociale meningsuniverser, som store D indeholder. "Tilgangen i projektet kombinerer de to traditioner og arbejder både med d og D i den forstand, at vi er interesseret i at forstå og vise, hvordan de relaterer sig til hinanden", siger Ann Holtze og Nadia Portz.

Pålagt opgave, men metodefrihed

I en omfattende analyse ser de blandt andet på:

- Socialdemokratiet, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti, Venstre og Dansk Folkepartis aftaletekst om skolereformen,

- Innovation og entreprenørskab - en del af skolereformen, som er en folder fra foreningen Skole og Forældre, Skolelederforeningen, Erhvervs- og Vækstministeriet og Fonden for entreprenørskab, som "i varierende grad henvender sig til blandt andre ledelser, bestyrelser og lærere i folkeskolen, altså modtagerne",

-  Vejledningen til danskfaget, som ligger på emu.dk, og som ikke har en nærmere specificeret afsender. "Vi hæfter os ved dette faktum, fordi relationen i kommunikationssituationen derved bliver uklar, og fordi det ophøjer udgivelsernes indhold til normative, indiskutable lovmæssigheder, når alle udgivelser på emu.dk fremstår som udsendt af Undervisningsministeriet", skriver Ann Holtze og Nadia Portz. "Magten beskriver deltagernes position og roller i forhold til hinanden og kan i alle disse tekster betragtes asymmetrisk. At magten betragtes asymmetrisk konkluderes ud fra, at afsenderen udsender et materiale, som handler om et emne, modtagerne er pålagt at vide noget om og inddrage i deres eventuelle undervisning eller ledelse". De tre teksters afsendere har dog ikke samme grad af magt. Folderen er opfordrende og inspirerende, mens vejledningens og aftaletekstens indhold kan betragtes som mere definitivt end de to andre. "Indholdet er ikke til diskussion, men har en anvisende funktion. Det illustreres for eksempel i sætninger som 'Det faglige niveau i folkeskolen skal forbedres', 'Undervisningen skal sikre' og 'skal danne grundlag for lærerens tilrettelæggelse af undervisningen'.  "Disse skal-formuleringer udtrykker magt og fungerer som ordrer over for modtageren. Det betyder, at det er en opgave, der skal løses, men som det viser sig i både vejledningen og folderen, er der metodefrihed, hvorfor begge disse ikke angiver befalinger, men derimod tilbyder forslag og ideer, som modtagerne kan lade sig inspirere af i arbejdet med den pålagte arbejdsopgave", skriver Ann Holtze og Nadia Portz. "At magtpositioneringen er så ulige mellem deltagerne, viser sig også under den skala, der har med kontakten at gøre. Kontaktfrekvensen mellem afsenderne og modtagerne er sjælden, nærmest ikke-eksisterende, og ingen af de tre teksters afsendere indbyder til tilbagemeldinger på eller samtale om deres udgivelser".  Læs hele analysen side 21 til 35.

Så dygtige som de kan

I analysens to metafunktionelle afsnit understreges det, hvordan aftaletekstenlæner sig op ad konkurrencestatens ambitioner og prioriteringer. Den gentagne brug af formuleringen 'øget faglighed' og ordene 'faglig', 'mål' og 'udvikling' understreger tekstens ærinde, funktion og dermed diskursive påvirkning. "Skolens opgave er at gøre 'eleverne så dygtige som de kan', og det med formålet, at resultaterne kan måles objektivt og sammenlignes på tværs af andre lande. Samtidig skal skolen forberede til videre uddannelse og arbejdsmarkedet, og det understreges i tekstens argumenterende temaudvikling, hvor det fremhæves, at elevernes potentiale skal øges, så 'vi' kan klare os i den internationale konkurrence".

Den måde vejledningen skriver sig ind i sin diskursive tidsalder ses af den hyppige brug af ordet 'viden', og det, at vejledningen ikke har en mere specifik afsender end Undervisningsministeriet, gør, at tekstens indhold normativiseres, argumenterer Ann Holtze og Nadia Portz. Når der ikke er en afsender, bliver grundholdningerne bag teksten utydelige, og det gør det svært for fagpersoner, her dansklærere, at tage stilling og bringe deres grundviden i spil. "For alle tre tekster gælder det, at de er en del af deres samtid, store D, hvilket især kommer til udtryk i teksternes tykke brug af leksikalske kæder og overleksikalisering. For folderen ønskes det af afsenderen, at modtageren læser sig ind i en forståelse af, hvad arbejdet med innovative processer kan tilføre: ene ønskværdige scenarier. Mens det for vejledningens afsender forholder sig en smule anderledes forstået på den måde, at afsenderen ikke forsøger at 'sælge' eller 'tvinge' modtageren til noget. Vejledningen er ikke i lige så høj grad fokuseret på at afhjælpe den internationale konkurrence, men fungerer i stedet som et tilbud til modtageren, hvorved den bibeholder sin vejledende funktion samtidig med, at den respekterer den metodefrihed, som folkeskolelærerne i den danske folkeskole endnu har. Store D bliver særlig tydelig, idet indholdet er er præget af de diskurser og forestillinger, der blev forklaret i afsnittet vedrørende kreativitetens tidsalder".

Viden og kompetencer

"Der er en grundlæggende forskel på undervisning og læring, som indebærer, at undervisning ikke nødvendigvis er en forudsætning for læring, her handler det især om, at lærerens reelle viden, viden om læring og viden om form bringes sammen. Viden skal i den forbindelse ikke ses som et entydigt begreb, men i ordets bredere forstand, som leder mod videnssamfundets fokus på evidensbaseret viden, tavs viden, praktisk viden, intelligent viden, teoretisk viden og så videre. Viden er et flydende begreb, som har førsteprioritet i skolen", skriver de.

På samme linje findes et kompetencebegreb, som defineres ved evnen til at skabe identiske elementer mellem teori og praksis. "Eleverne skal ikke bare kunne noget, de skal også vide, hvad og hvorfor de gør det. Desuden skal de først og fremmest lære at forstå noget, men også få en større og mere nuanceret viden om sig selv, den anden og det andet. Det er i refleksiviteten i disse subjektive, intersubjektive og objektive forhold, at læringen, herunder tilegnelsen af både viden og kompetencer, skal finde sted, og det er uanset fag". Synet på viden og forståelsen af den har ændret sig over tid, siger Ann Holtze og Nadia Portz og understreger, at det ikke har ændre sig, at undervisning ikke kan undvære viden. Det interessante er så at afgrænse, hvilken viden, der er tale om.

Med udgangspunkt hos sociologen Niklas Luhmann skitserer Alexander von Oettingen, hvordan videnskabens formål er at verificere og falsificere kontingente forklaringer og forståelser. "Luhmann kalder videnskabens verdensbillede for polykontekstuelt, hvilket indebærer en forståelse af, at viden i dag principielt kan være forældet i morgen. I en polykontekstuel skole er viden i konstant forandring. For videnskaben er det ikke et problem, at den er i konstant forandring - det er nødvendigt for at den kan opfylde sin opgave. Anderledes ser det ud for skolen, som ifølge von Oettingen, har brug for det som Luhmann kalder en monokontekstuel forståelse", skriver de. En sådan forståelse bunder i hverdagsviden, og afsættet er den konkrete praksis - ikke det teoretiske og abstrakte. "Disse to retninger peger endnu en gang i retningen af, hvad elevernes skal lære i skolen, og hvilken viden og kompetencer undervisningen skal formidle".

En arbejdsgruppe under OECD fik til opgave at udpege centrale og relevante kompetencer, som Danmark og en række andre lande nødvendigvis må udvikle for fortsat kunne være konkurrencedygtige på det globale marked. En af de nøglekompetencer, der kom til i den danske version var 'kreativ og innovativ kompetence', og på Undervisningsministeriets hjemmeside kan det læses, at innovativ og kreativ kompetence handler om, at "udvikle kreative og innovative læsninger inden for produktudvikling, markedsføring og organisation".  "Det handler altså om at styrke den internationale konkurrenceevne ved hjælp af nytænkning ved hjælp af kreativ og innovativ kompetence", opsummerer Ann Holtze og Nadia Portz.

Grundtvig ville vende sig

De interviewede lærere oplever et samfundsmæssigt pres, men mærker det også i hverdagen. Og ved at fremelske gode resultater, skriver skoleledelsen sig ind i konkurrencestatstænkningen og målkulturen. En af lærerne siger: "Jamen så får jeg da mere og mere lyst til at sige 'se, hvor dygtig jeg er til at lave gode karakter'". Vedkommende ser sig presset til at give efter den efterspørgsel, som skoleledelsen tilsyneladende har netop på grund af det udefrakommende pres. Styrkemarkøren "mere og mere" fortolker Ann Holtze og Nadia Portz som en uoverensstemmelse mellem det, læreren har lyst til, og det hun er nødt til. Det mest interessante er lærerens afsluttende bemærkning "Grundtvig ville vende sig i graven", mener de. "Med den formulering får læreren slået sit standpunkt helt fast: den nye kærlighed til mål og forbedrede resultater stemmer på ingen måde overens med det, som vedkommende anser for skolens opgave".

Tjeklisten

Fælles for de interviewede lærere har været deres måde at omtale, hvad Ann Holtze og Nadia Portz betegner som 'Tjeklisten'. "Vi vælger denne formulering, fordi de tre læreres beskrivelse af tidspresset særligt i 9. klasse kan sidestilles med en tjekliste, hvor de forskellige punkter, i dette tilfælde forenklede Fælles Mål, skal 'vinges af', førend der kan fortsættes med andre fokusområder", forklarer de. Det følgende svar kom efter et spørgsmål om, lærerne kunne forestille sig at gennemføre et forløb med fokus på styrkelsen af elevernes innovative kompetencer: "Jamen, har jeg udskolingsklasser, jeg skal simpelthen sørge for, at de klarer sig bedst muligt, så de har det bedst mulige afsæt for deres ungdomsuddannelse. Og det er jo afgangsprøven. Men det andet dækker jo for livet. Altså, at man ville kunne give dem noget der. Men det er ligesom, at det tæller jo ikke rigtigt i den verden, jeg arbejder i. Så der skal mod til at tage sig tid til det. Så gør man det, så skal man sørge for, at man også når det andet".

Svaret indledes med konjunktionen "jamen", som er en sammensætning af ordene 'ja' og 'men'. "Ordet bruges som en form for ansvarsfralæggelse, hvor læreren med det samme slår fast, at vedkommende er fortaler og positiv over for ideen, men at det ikke er realistisk i praksis, hvor afgangsprøven står for døren. Dette på trods af ytringerne: 'men det andet dækker jo for livet' og 'det tæller jo ikke rigtig i den verden, jeg arbejder i'. Citatet læner sig på den måde op ad tidligere afsnit, hvor lærernes udtalelser kan anses som symptomatiske for de diskurser, som skolen er underlagt. Resultatet bliver derved uoverensstemmelse mellem det, læreren gerne vil, og det læreren skal", skriver de. Læs analysen af interviewene side 36 til 42.

Det lærerne gerne vil - og det de gør

"I undersøgelsen og udarbejdelsen af vores projekt er det blevet synligt, at der er nogle udfordringer og dilemmaer i forhold til danskfagets dannelsesopgave og dansklærerens praksis", siger Ann Holtze og Nadia Portz. "Dette er kommet til udtryk i en erkendelse af, at dimensionen om innovation og entreprenørskab ikke skal betragtes som et enkeltstående tilfælde, men nærmere som et symptom på noget større, nemlig at skolens opgave nu i højere grad end tidligere indbefatter et konkurrencemæssigt sigte. Derfor er det altså ikke kun innovation og entreprenørskab, der har betydning for dannelsesopgaven, men hele diskursen, der vedrører skolens opgave, som i sidste ende kan anses som afledt af den moderne konkurrencestat", skriver de.

Tendensen følges op af de interviewede lærere, som, da de blev spurgt, om de kan se elevernes tilegnelse af innovationskompetence som en del af deres undervisning, svarede, at de er positive over for ideen, men at tidsmangel er deres altoverskyggende begrænsning. Lærerne betragter dannelsesdimension som det vigtigste i danskfaget, men der er et modsætningsforhold mellem det, de gerne vil, og det de gør, siger Ann Holtze og Nadia Portz.

Lærerne anser tidsmanglen som den største trussel, men spørgsmålet er, om tid ikke altid vil være et problem, så længe skolens primære funktion ikke er afgrænset, mener de. "Det er i hvert fald, hvad Alexander von Oettingen anser for skolens største udfordring, og han uddyber i den forbindelse, at skolen står for forfald, hvis den ikke er sin primære funktion bevidst. Og så længe skolens opgave ikke er afgrænset, er det op til lærerne selv at afsøge fagene og samtidig forholde sig refleksivt og tvivlende til deres praksis. For os som kommende lærere indebærer det, at vi konstant må huske at forholde os til de paradokser og modsætninger, som den pædagogiske praksis hver dag stiller os overfor, og vi må stole på det faktum, at de, som i sidste ende ved bedst, er lærerne selv", skriver Ann Holtze og Nadia Portz. Det mest interessante ved projektet har været "den refleksive rejse, som udarbejdelsen har givet os med på vejen", siger de. "Undervejs tog projektet en drejning, som vi på ingen måde havde forudset, før vi gik i gang med det eftertænksomhedsarbejde, der følger med udarbejdelsen af en diskursanalyse".

Den vigtigste lære

Før, de begyndte på arbejdet, mente Ann Holtze og Nadia Portz, at de skulle gennemføre kritiske diskursanalyser for så senere at komme med et bud på, hvordan lærere kan arbejde med innovation og kreativitet i undervisningen. "Det blev imidlertid klart for os, at et forsøg på at give et bud på 'hvordan' blot ville blive endnu et eksempel på det, som von Oettingen kalder for skolens største udfordring. Det sværeste er at hæve sig over den situation, man er dybest begravet i". Denne indsigt kan virke naiv for den, som har beskæftiget sig med noget lignende eller som allerede har fundet sit rodfæste i diskussionen, siger de. "Ikke desto mindre er det, hvad vi betragter som den vigtigste læring for os, og vi håber som minimum, at vores nyerhvervede bevidsthed giver os mulighed for at afgrænse os og passe på os selv, når vi snart skal ud og være en del af virkelighedens folkeskole. Vores vigtigste opgave er at blive gode lærere, og det bliver vi ved at forholde os refleksivt tvivlende, og ved at holde fokus på vores primære opgave", siger Ann Holtze Christensen og Nadia Portz Dybdal.

Se hele professionsbachelorprojektet: