Hvilke udfordringer møder elever i arbejdet med æstetiske læreprocesser i litteraturundervisningen dansk i forhold til at blive bevidste om egen læring? Og hvilke didaktiske udfordringer og muligheder tegner der sig, spørger Line Kristensen og Kathrine Schweer i problemformuleringen i deres fælles professionsbachelorprojekt fra læreruddannelsen i Aarhus ved Via University College.

De undrede sig efter at have gennemfør to undervisningsforløb i deres praktik. "Undervisningen foregik i 7. klasse i dansk, hvor vi havde planlagt to litterære forløb, der tog afsæt i de samme tre æstetiske øvelser", fortæller de.  Øvelserne handlede om Jesper Wung-Sungs Zam og Kim Fupz Aakesons Brødre. Eleverne syntes, at øvelserne var "sjove, anderledes og rare", men i samtaler og i elevernes logbøger så Line Kristensen og Kathrine Scweer, at eleverne udtrykte "mangel på læringsudbytte".

"Vi udarbejdede og gennemførte derfor kvalitative livsverdensinterview med otte elever fra de to 7. klasser. Dertil indsamlede vi artefakter, som var med til at nuancere vores undersøgelse. Vores undersøgelse er funderet ud fra vores interesse i æstetiske læreprocesser og det dannelses- og læringspotentiale, der ligger i dem", skriver de.

Kroppen som redskab

"Vi er optaget af kropsfænomenologien, da man igennem kroppen opnår kontakt til bevidstheden og verden, og det åbner for erkendelse. I de gennemførte litteraturforløb havde vi fokus på at bruge kroppen som redskab til at opnå kontakt til verdenen og bevidstheden. Med udgangspunkt i en fænomenologisk videnskabsteoretisk position igangsatte vi vores undersøgelse af 7.-klasseselevers oplevelse af deres udbytte af undervisningen i æstetiske læreprocesser", skriver Line Kristensen og Kathrine Schweer. Deres empiri tager derfor afsæt i tre øvelser, der blev gennemført i de to forskellige litterære forløb i to 7.klasser:     

- Skulpturøvelsen: "Hver gruppe får en scene tildelt fra det litterære værk. Grupperne skal ikke have kendskab til hinandens scener og skal derfor forberede deres skulpturer væk fra hinanden. Eleverne skal præsenteres for en skulptur ad gangen og derefter snakke om, hvilken scene der bliver fremvist. Med læreren som ordstyrer tales der ved hver skulptur om, hvad de ser, hvilken stemning skulpturen udstråler og hvordan. Udvalgte elever modulerer skulpturen i samarbejde med resten af klassen for at tilpasse skulpturen til en fælles forestilling. Når en af grupperne står i sin skulptur, kan læreren eller eleverne gå rundt og prikke skulpturen. Når man har fået et prik, må man sige en sætning som passer til stemningen".

  - Linjeøvelsen:"Læreren præsenterer eleverne for en linje, som hun har tegnet på gulvet med kridt. Lærerenstiller herefter et problem på klassen, som eleverne aktivt skal tage stilling til. Eleverne får atvide, at de enten kan placere sig på den ene side af linjen, hvis de "enige" eller på den andenside af linjen, hvis de er "uenige".Derefter spørger læreren, hvorfor eleverne har placeret sig der, hvor de står. Nåreleverne har forklaret og argumenteret, kan de skifte side, hvis de er blevetoverbevist".

- Dagbogsøvelse: "Læreren udvælger en specifik situation fra det litterære værk, som eleverne skalarbejde med. Øvelsen går ud på, at eleverne skal indleve sig i hovedpersonen og den valgtesituation med det formål at skrive en dagbog ud fra hovedpersonens synsvinkel. Efterfølgendekan de elever, som ønsker det, læse deres dagbog op for derefter at føre en dialog om hinandensforståelser og tolkninger af karakteren og den givne situation".

"Vi er optaget af den franske filosof Merleau-Pontys opfattelse og udvikling af den fænomenologiske idé, hvor han opfatter kroppen som et redskab til erkendelse", fortæller Line Kristensen og Kathrine Schweer. "I Merleau-Pontys hovedværk Phénomenologie de la perception fra 1945 udtaler han, hvordan 'mening skabes i samspil med krop og verden, og at kroppen er nøglen til vores perspektiv på verdens mening, eftersom vi lever i en grundlæggende tillid til vores sanseoplevelser'. I værket opfatter Merleau-Ponty kroppen som en metaforisk nøgle, hvor menneskets virkelighed er en kropslig virkelighed, og bevidstheden automatisk er en del af erfaringen af verden. Merleau-Ponty gjorde op med den dualistiske tankegang, hvor sindet og kroppen afviger fra hinanden. Han var optaget af, hvordan mennesket, og dermed kroppen, oplevede og sansede et rum, en oplevelse eller et fænomen, og argumenterer for, at erkendelsen sker gennem kroppen. Netop gennem erkendelsen kan mennesket begribe og håndtere verden", skriver de.

Efter at de tre øvelser var gennemført, interviewede de otte elever i de to klasser. Fælles for informanterne var, at de blev spurgt om de æstetiske øvelser, som alle elever havde gennemført. De to elevgrupper, der gennemførte øvelserne var uafhængige af hinanden og kendte ikke hinanden. Hver interviewgruppe havde både drenge og piger med og "en faglig niveaumæssig diversitet". Interviewene forgik på to forskellige skoler for at "skabe et bredere spænd" og at undersøge, om der var forskelle og ligheder mellem forskellige klasser på to forskellige skoler i Aarhus, fortæller Line Kristensen og Kathrine Schweer.

- Hvis vi skruer tiden tilbage til skulpturøvelsen, hvad var din oplevelse så at lave skulpturer ud fra den her novelle? Hvordan oplevede du karaktererne for eksempel, spurgte de i et at interviewene. En elev svarede: "Det var lidt sjovt, fordi, nogle gange var det lidt svært at finde ud af, hvilken person det var, i forhold til, at der var så mange delte meninger om det, hvordan folk så på det, og det synes jeg var lidt sjovt at se sådan noget". 

Under øvelsen observerede Line Kristensen og Kathrine Schweer, at eleverne var engagerede og entusiastiske. "Med deres kroppe og høje stemmeføringer viste de begejstring for øvelsen. Det var tydeligt at se, at de levede sig ind i skulpturøvelsen med krop og sjæl, og at de delte hinandens tanker, forestillinger og forståelse med hinanden. Det kan indikere, at klassen var stemt på det æstetiske udtryk. Det er den proces, hvor den æstetiske praksis går fra det individuelle niveau til det sociale niveau. Kroppen har i det individuelle niveau genereret impulser og sanser. Det observerede vi under skulpturøvelsen, da elevernes kropslighed udtrykte intensiteten af deres impulser. Processen tager derefter form til det sociale niveau, hvor identitetsarbejdet udvikler sig. Det er den proces informanten beskriver i ovenstående citat", skriver de.

Faglig og social udvikling

I logbøgerne skrev eleverne, at de ikke lærte noget, men Line Kristensen og Kathrine Scweer så vi tydeligt, at de tilegnede sig et udbytte fra de æstetiske øvelser, fortæller de. "Vi oplevede, at der skete en faglig og social udvikling. Det så vi i de øvelser, hvor eleverne skulle udtrykke meninger og holdninger, reflektere over problemstillinger, bruge deres kroppe til at fortolke scener med samt skrive dagbog ud fra en konkret karakter med brug af et varieret og levende sprog".

Under de æstetiske øvelser så de et engagement, der strakte sig ud over, hvad de normalt oplevede i undervisningen i praktikken. "Indholdet, i denne forbindelse læsning og oplevelse af litteratur, blev bearbejdet gennem kroppen og sanserne og ikke som normalt, hvor de typisk arbejdede med en forståelse af en given roman", siger de. Eleverne mødte ikke kun én forståelse, men flere forskellige. Eleverne sansede og erkendte ud fra deres egne oplevelser i undervisningen. Undervisningen var dermed ikke bundet op på et normativt ideal, men fordrede en subjektiv erkendelse, som blev skabt i mødet med sanser, krop og hverdagssymbolik.

Line Kristensen og Kathrine Scweer oplevede også, at eleverne i begge klasser var meget omhyggelige, mens de arbejdede med de æstetiske øvelser. Eleverne var meget optaget af at være i øvelserne, og især i overgangsstadierne viste de interesse i at blive hørt og var optaget af, hvad de andre elever sagde.  "Elevernes engagement viser at den æstetiske proces indeholdte et kulturelt niveau. Elevernes interne interesser viste, som Kirsten Drotner forklarer, at eleverne tolkede gennem en symbolsk form, der var kulturelt bundet. Når eleverne er i de æstetiske øvelser, bliver de påvirket af den kultur, de færdes i, også kaldet forholdet jegverden. Kulturen indbefatter den kultur barnet er vokset op i, klassekulturen, kulturen i hjemmet og så videre. Den æstetiske praksis indeholder endvidere 'rester', der er levn fra elevernes hverdagserfaringer, de ikke selv kan give ord på. Disse rester ses blandt andet i de kropslige handlinger", skriver de. Den æstetiske produktion er en del af hverdagskulturen, der ikke kan sættes ord på, men den kommer til udtryk i den æstetiske praksis.

The Wow Factor

Nye tilgange i undervisningen kan skabe utryghed hos eleverne, så når der skal arbejdes med æstetiske læreprocesser, er det vigtigt, at læreren skaber rammer, hvor eleverne føler sig trygge i processerne, understreger Line Kristensen og Kathrine Scweer og henviser til professor Anne Bamford fra University of the Arts i London, som har undersøgt kvaliteten og effekten af undervisning i æstetiske fag og skrevet om det i bogen The Wow Factor. Bamford fortæller, at hvis den æstetiske undervisning ikke er god, gør den mere skade end gavn, og hun påpeger, at der skal være en vis volumen og frekvens i undervisningen. Med det afsæt vurderer Line Kristensen og Kathrine Schweer deres egne to forløb: "Bamfords undersøgelse kan påvise, at de elever, der modtog æstetisk undervisning, kan have været udfordret i at se læringsudbyttet på baggrund af en manglende volumen og frekvens. Det var samtidig også første gang, at vi gennemførte en æstetisk funderet undervisning, og derfor kan det være muligt, at vi ikke selv mestrede undervisningen til fulde. Det kan have påvirket eleverne, så de følte, at det var udfordrende at være med til at forme øvelserne. Ligeledes kan det også have haft den virkning, at eleverne følte sig utrygge både ved undervisningen og os, som de skulle udføre øvelserne med".

Men danskfaget er også et æstetisk fag, da dens vejledning samt de forenklede Fælles Mål omtaler undervisning i æstetik, understreger de. "Det kræves, at der tages hensyn til elevernes præmisser, og at de er medskabende og medbestemmende i æstetiske læreprocesser. Her er det interessant at se kritisk på egen lærergerning. Da det kan være overvældende at indgå i en æstetisk læreproces, kan det påvirke elevernes deltagelse. Dette giver nogle af eleverne udtryk for, hvor de siger at de enten finder det svært, udfordrende eller decideret kedeligt".

Udfordrende og meningsfuldt

Ud fra deres undersøgelse konkluderer Line Kristensen og Kathrine Schweer, at eleverne:

- trækker på tidligere erfaringer for at de æstetiske øvelser giver mening for dem,

- anskuer de æstetiske øvelser som leg og belønning,

- er udfordret i at se læringsudbyttet, da de ikke formår at knytte sig til blandt andet skulpturøvelsens roller.

"Vi så, at stilladsering, rammefaktorer, læringsforudsætninger og evaluering som didaktiske kategorier rummede muligheder og udfordringer i arbejdet med æstetiske læreprocesser i forhold til bevidstgørelse af læring", skriver de. "Vi valgte at anvende vores interviews som primærkilde. Den kvalitative metode, der blev anvendt i bearbejdningen af interviewene, gav nuancerede perspektiver på vores undersøgelse. Artefakterne, stillbillederne samt erfaringer og observationerne bidrog til at skabe en bredere kontekst og gjorde undersøgelsen mere konkret og valid".

"Vi vil vurdere, at undersøgelsens formål er opnået. Dette vurderer vi ud fra, at vi så udfordringer, der gik på elevernes bevidstgørelse af læringsudbyttet. På baggrund af analysen gjorde vi os didaktiske fund, der rummede muligheder, såvel som udfordringer. Disse udfordringer så vi i elevernes problematik i arbejdet med æstetiske læreprocesser. Desuden mener vi, at de nuancerede og kvalificerede svar i analysen besvarer vores undersøgelsesspørgsmål/problemformulering", skriver Line Kristensen og Kathrine Schweer og tilføjer, at undersøgelsens konklusion og besvarelse som helhed dog ikke "kan ses som noget generaliserbart", men er forbeholdt deres specifikke undersøgelsesområde.

Se hele professionsbachelorprojektet: